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الملخّص:

تهدف هذه الدراسة إلى تحليل الانقطاع المدرسي ظاهرةً متعددة الأسباب، خاصة وأن الدراسات العرفانية البيداغوجية تجاوزت الحتمية الاجتماعية والثقافية محددًا لاستفحال هذه الظاهرة. حاولنا أن نفهم تصورات الفاعلين التربويين ومسؤولياتهم في الانقطاع المدرسي اعتمادا على استبيان متكون من سبع فقرة. نتائج بحثنا الميداني أكدت أن الانقطاع المدرسي لم يقع تناوله بصفة جدية بالبلاد التونسية بالرغم من خطورة تداعياته على المستوى الاقتصادي والاجتماعي. كذلك لاحظنا أن أغلب المدرسين المستجوبين يعتقدون أن الانقطاع المدرسي فعل حيني وليس صيرورة تستمد جذورها منذ طفولة التلميذ.

الكلمات المفاتيح: المثابرة، الانقطاع المدرسي الداخلي، التمشيات البيداغوجية، هشاشة الوسط الاجتماعي، الدور الاحتوائي للمدرسة.

Abstract:

This study aims at analyzing school dropout as a multi-caused phenomenon. Cognitive and pedagogical studies went beyond the social and cultural causes for its wide-spread. Basing our study on a survey of 37 questions we try to probe the perceptions of educational actors and their responsibility for school dropout. Our study discovered in discovering that school dropout was not seriously tackled by Tunisian authorities despite its gravity on the economic and social levels. We also noticed that educators perceived school dropout as a temporal deed and never a whole process stemming from childhood days.

Keywords: Perseverance, in school dropout, pedagogical practices, social vulnerability, school inclusion.

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1- Introduction:

Les appellations courantes des élèves, pour qui la scolarisation longue est une occasion manquée, sont très nombreuses car leurs qualifications ne font toujours pas l’unanimité entre les chercheurs. Dominique Glasman notait que « le décrochage scolaire est un objet aux contours flous. On ne peut en l’état que se contenter d’hypothèses quant à l’identité des décrocheurs et aux processus à l’œuvre »^[1]. Pour cerner le phénomène de la précocité de l’abandon scolaire, on a souvent recours à différents termes tels que : décrochage, présentéisme, absentéisme, déscolarisation, abandon scolaire, déperdition, etc. Cette polysémie reflète une diversité des contextes sociaux et une variété des causes de ce phénomène : en définitive, il y a des enfants et des parents en détresse.

Dans ce travail nous essayerons d’identifier les conceptions que les enseignants du primaire se font du décrochage scolaire afin de mieux comprendre la genèse de ce problème et dévoiler ses causes profondes. Par ailleurs, ce phénomène ne date pas d’aujourd’hui vu que l’analyse de décrochage doit se faire en amont, car le cumul latent des facteurs sociaux et cognitifs responsables de ce problème se déclenchent dès la prime enfance.

Notre travail pourrait répondre aux questions suivantes :

• Le décrochage est-il le résultat de l’échec scolaire ou bien c’est le contraire ?
• Quelle est la connotation adéquate qui désigne l’abandon scolaire : décrocheur ou décroché ?
• Est-ce que le décrochage désigne un acte ou un processus ?
• Les facteurs de ce problème sont-ils d’ordre social ou cognitif ?
• Peut-on détecter des signes annonciateurs de ce décrochage ?

L’usage excessif du concept « décrochage » est d’autant plus remarquable que le terme était peu utilisé dans les textes officiels jusque-là.

Malgré l’ampleur de la problématique du décrochage scolaire dans le système éducatif, on ne peut que constater la faible part consacrée par les chercheurs, les décideurs politiques et les concepteurs des instructions officielles en Tunisie à ce phénomène.

2- La construction de notre échelle de mesure :

D’après les travaux d’Elisabeth Bautier (2003)^[2] et Blaya Cathrine (2010)^[3], nous avons retenu 18 items qui ont été évalués sur une échelle de Likert de 5 points (5= tout à fait d’accord à 1 pas de tout d’accord). Après avoir soumis cette échelle de mesure à un comité scientifique, nous avons opté pour l’ajout d’autres items afin de bien discerner les conceptions que se font les enseignants du décrochage scolaire. Notre questionnaire se composera donc de 37 items.

La fiabilité de l’instrument de mesure a été testée afin de s’assurer de la justesse des résultats obtenus. L’analyse a montré qu’alpha de cronbach est de 0.725. Nous pouvons dire que les résultats obtenus par cette échelle de mesure sont en général valides.

Tableau1: fiabilité de l’échelle de mesure

2-1- Dimensionnalité de l’échelle de mesure:

Avec un échantillonnage par commodité, les réponses ont fait l’objet d’une analyse factorielle exploratoire, avec comme méthode d’extraction l’analyse en composante principales et méthode de rotation varimax.

Les résultats ont montré que les items peuvent être réduits à 4 dimensions :

• Dimension 1 nommée « les représentations du décrochage chez les enseignants » qui regroupe les items suivants :

Désengagement, parcours, processus, phénomène multifactoriel.

• Dimension 2 nommée « les causes d’ordres scolaires» qui comprend les items suivants :

Parcours, pratiques pédagogiques, outils, programmes chargés, infrastructure défaillante de l’école, maltraitance des enfants, redoublement, distance culturelle, éloignement, climat scolaire dégradé, expérience professionnelle.

• Dimension 2 nommée « les causes d’ordre sociales » qui comprend les items suivants :

Fabrication sociale et politique, sortie, échec scolaire, milieu social, analphabétisme, soutien familial, situation financière des parents, chômage, agressivité

• Dimension 3 nommée « les responsables de décrochage scolaire » qui regroupe :

Responsabilité de l’élève, responsabilité pédagogique, repli, agressivité et manque de respect.

L’analyse de fiabilité de ces dimensions montre des alphas de Cronbach de :

• Dimension1: 0.734
• Dimension 1 : 0.774
• Dimension 2 : 0.712
• Dimension 3 : 0.652

2-2- Le choix de l’échantillon:

Nous avons opté pour les enseignants du primaire qui sont les premiers à pouvoir diagnostiquer assez tôt les symptômes de décrochage et ce sont eux les mieux placés pour remédier à ce problème avec leurs propres ressources.

Ce travail est une étude de cas puisqu’on a choisi au hasard un échantillon réduit de la population mère. Nous avons questionné 100 enseignants répartis sur quatre établissements primaires qui sont l’école primaire Tarik Elmahata Elkssar, l’école primaire cité Tahrir Elkssar, l’école primaire Ouled Ahmed ben Saad et l’école primaire Edouali Gafsa.

3- Le décrochage: Abandon, échec ou déscolarisation:

Souvent, le décrochage est nommé « abandon scolaire » ou « désengagement par rapport à l’école ». Mais, cette ambiguïté relative à la définition de ce concept révèle un autre problème d’ordre épistémologique. En effet, abandon ou désengagement nous incite à nous interroger si le décrochage est un acte ou un processus.

Le décrochage scolaire est une attitude passive et désintéressée à l’encontre de l’école. C’est l’aboutissement d’un long processus cumulatif de désengagement résultant d’une interaction entre milieu socio-économique et vécu scolaire. Ce parcours multifactoriel engendre un abandon de l’école et un désintérêt par rapport à la scolarité. Cédric Afsa signalait qu’« il faut au préalable lever l’ambiguïté du terme décrocheur. Auquel le sens commun donne des contours très variés »^[4].

Tableau2: rapport des moyennes

Les résultats obtenus montrent que la majorité des enseignants conçoivent le décrochage comme un abandon scolaire avec une moyenne de 3.97 sur une échelle de 5 points et avec un écart type de 1.30.

L’étude de la relation entre les variables : abandon, désengagement, sortie, déscolarisation et expérience professionnelle dévoile une corrélation positive et moyenne entre expérience et désengagement (corrélation de Pearson significatif au niveau de 0,01). Les enseignants chevronnés se représentent le décrochage comme un processus de difficultés socio-scolaires et le perçoivent comme un désengagement vis-à-vis l’école.

Tableau 3: la corrélation significative entre expérience et désengagement

Le décrochage scolaire est un phénomène complexe aux contours flous. Tout d’abord c’est un processus long et plein d’embuches d’ordre sociocognitif que connait l’apprenant au sein de l’école. Au sens commun, la notion de décrochage se rapproche de celle de déscolarisation, d’abandon et d’échec scolaire.

Le décrochage désigne le désengagement de l’apprenant vis-à-vis de l’école, il finit souvent par une sortie précoce sans qualification. Il est le résultat d’un parcours scolaire et social embrouillé pour lequel l’intérêt pour l’école semble difficile.

Cependant, l’échec scolaire est un ensemble de difficultés répétées d’apprentissage signalées par un ou plusieurs redoublements d’années. Ainsi, l’échec scolaire n’est qu’un objectif pédagogique non atteint. L’échec d’après le dictionnaire Le Robert est « un revers éprouvé par quelqu’un qui voit ses espérances trompées ». L’échec est une souffrance qui a des répercussions sur la vie de l’élève. Elle permet de dénoncer le fonctionnement d’un système éducatif, en mettant l’accent sur les compétences scolaires et sur le processus de l’acquisition des connaissances.

Par ailleurs, la déscolarisation est une sortie précoce de l’élève avant l’âge de 16 ans. Il s’agit d’un manquement à la norme de droit. En effet, la loi n° 91-65 promulguée le 29 juillet 1991 stipule dans son article 7 que l’enseignement de base est obligatoire à partir de 6 ans jusqu’à l’âge de 16 ans. Mais, l’abandon scolaire est un concept souvent utilisé pour qualifier les élèves qui ont quitté l’école sans avoir un diplôme.

L’étude du décrochage scolaire nous permet de comprendre la réalité éducative parce qu’elle relie le scolaire à son environnement. A cet égard Glasman notait que« parler de décrochage, de déscolarisation, cela permet d’articuler plus directement, dans les représentations, le dedans et le dehors de l’école ; c’est une manière de dire les difficultés d’un élève en les rapportant sans intermédiaire à leurs origines et à leurs conséquences sociales…avec le terme de décrochage, c’est, pourrait-on dire, l’intrication profonde de scolaire et du social qui est affichée dès la désignation du problème, dès le travail de dénomination »^[5].

Le « décrocheur » est un adjectif utilisé pour désigner non seulement les élèves qui abandonnent, mais aussi les démobilisés, c’est-à-dire les élèves qui (sans quitter l’école) sont totalement démotivés. Ainsi, « quand on pense aux décrocheurs, on pense à ceux qui abandonnent le lycée. Mais cela pourrait conduire à sous-estimer l’ait qu’il existe des décrocheurs sur place, c’est-à-dire des élèves qui, sans quitter le lycée, sont totalement démobilisés »^[6].

A la lumière du dépouillement des réponses des enseignants soumis à l’enquête, nous avons constaté qu’il y a une confusion entre les concepts soulevés ci-dessus. Nous signalons que cette confusion s’est manifestée très clairement, notamment dans les réponses des enseignants nouvellement recrutés.

4- Le décrochage est un long processus des difficultés sociocognitives:

Le décrochage scolaire désigne un processus plus ou moins long qui n’est pas nécessairement marqué par une information explicite entérinant la sortie de l’école. C’est une désaffection progressive ou une désaffiliation de l’élève à l’égard du système scolaire. Cependant, l’échec scolaire est une situation où un objectif éducatif n’a pas été atteint. Alors, l’échec scolaire touche un nombre important d’élèves qui connaissent des difficultés d’apprentissage répétées se traduisant par un redoublement récurrent. Le décrochage est un long processus dont les antécédents remontent à l’enfance. Il suffit d’écouter les décrocheurs pour comprendre que leur cheminement vers l’abandon a commencé très tôt, pendant l’enfance, dans la famille ou à l’école.

Dans ce même ordre d’idées, le traitement de l’échec scolaire est un objectif pédagogique non atteint. Vu que le décrochage est un processus de désengagement de l’école, l’échec scolaire est donc considéré comme l’une de ses causes.

Pour savoir si le décrochage est un acte ou un parcours, nous avons posé quelques questions à des enseignants du primaire. Les résultats obtenus présentent une moyenne de 3.70 pour l’item parcours avec un écart type de 1.43 et une moyenne de 3.67 pour l’item difficulté précoce avec un écart type de 1.45. Ce constat montre en même temps une relation de corrélation significative entre ces deux items de 0.634. Les résultats obtenus affirment le caractère processuel du décrochage.

Tableau4: le décrochage comme processus

 

Tableau 5: relation de corrélation entre les variables parcours et difficultés précoces.

5- Les facteurs du décrochage:

Le décrochage scolaire est un phénomène complexe et multifactoriel. La recherche sur les causes du décrochage scolaire est une voie vers la résolution de ce problème. Nous pouvons subdiviser ces causes du décrochage scolaire en deux types

5-1- Les causes d’ordre socio-économique:

• La vulnérabilité du milieu social
• Avoir peu de soutien familial pour les devoirs
• L’analphabétisme des parents
• Le chômage

Le décrochage scolaire et le décrochage social sont indissociables. En effet, il est impensable d’étudier le décrochage scolaire sans tenir compte de son contexte social et économique. L’origine sociale de l’enfant, la structure de sa famille et l’engagement parental constituent des facteurs qui influencent la persévérance scolaire des élèves. A cet égard, Michel Janosz mentionnait que « le décrochage apparait comme un indicateur d’adaptation sociale des individus »^[7].

De même, Le chômage est l’un des facteurs externes à l’école qui fait partie des causes de cet essoufflement. En effet, le taux élevé de chômeurs, la précarité de leur situation et l’impossibilité pour eux d’accéder au marché du travail produit chez les élèves un sentiment d’indifférence vis-à-vis l’école. Certains élèves s’interrogent sur l’avenir d’un long processus de scolarisation : pourquoi étudier si l’on croit que c’est sans avenir professionnel ? (Par ce que l’école porte en elle le salut pour l’ascension sociale).

L’analyse de nos résultats montre que les enseignants interrogés affirment que le milieu social défavorisé constitue un facteur déterminant dans le décrochage. La moyenne de ce facteur est de 3,97 avec un écart type de 1,31.

Tableau6: les facteurs socio-économiques du décrochage scolaire

5-2- Les causes d’ordre scolaire:

Les variables scolaires sont subdivisées en deux catégories

Premièrement, les facteurs reflétant le caractère scolaire de l’individu. Il s’agit d’éléments objectivables du parcours scolaire comme le redoublement et les compétences scolaires des élèves.

Deuxièmement, les facteurs relevant de la conjoncture scolaire des élèves. Il s’agit là de caractériser les institutions scolaires comme les équipements et les pratiques pédagogiques.

Parmi les causes scolaires nous pouvons citer :

• Les écoles dépourvues d’outils nécessaires à l’enseignement sont les plus touchées par le décrochage scolaire
• Le redoublement
• Un contenu des cours magistraux très condensé
• Les programmes chargés
• L’infrastructure défaillante de l’école
• La maltraitance des enseignants
• L’éloignement de l’école

Notre travail expérimental nous a permis de remarquer que la majorité des enseignants interrogés considère que le redoublement est un facteur déterminant du décrochage avec une moyenne de 3.73.

Tableau7: les facteurs d’ordre scolaire

 

Les facteurs du décrochage scolaire puisent leurs origines dans deux registres, scolaire et social. Ces deux composantes interviennent conjointement pour accentuer le désengagement des élèves vis-à-vis de l’école. Dans cette perspective Pierre-Yves Bernard affirmait que « il est probable cependant que l’effet de l’expérience scolaire capte une partie des facteurs sociaux, les élèves les plus en difficulté provenant plus fréquemment des catégories les plus défavorisées de la population »^[8].

6- Peut-on lutte contre le décrochage?

Lutter contre le décrochage consiste à favoriser tous les dispositifs qui suscitent la persévérance scolaire chez les apprenants. La résolution de ce phénomène s’appuiera sur une conception multidimensionnelle de l’expérience scolaire. Partant de ce constat, nous pouvons présenter quelques recommandations :

6-1- Le passage de l’intégration scolaire à l’inclusion scolaire:

Parmi les causes du décrochage, on cite la vulnérabilité du milieu social et culturel. De ce fait, le système éducatif doit passer d’une optique d’intégration vers une autre d’inclusion : dans la première, les élèves qui entrent à l’école doivent s’adapter à la scolarité en vigueur, quel que soient leurs performances et leur niveau social et économique. Dans la deuxième, la finalité primordiale est de reconstruire les écoles et le système éducatif en général de manière à les rendre capables de répondre aux aspirations de l’apprentissage des élèves. Ainsi, ce n’est plus à l’élève de s’adapter à l’école mais ce sont les écoles et les stratégies d’enseignement qui s’ajustent aux besoins de chaque élève, quelles que soient les diversités dues à l’origine sociale et au niveau économique des familles que sont les motivations, les capacités ou le rythme d’apprentissage.

Aujourd’hui, l’école a cessé de jouer le rôle d’ascenseur social pour la majorité des jeunes issu des milieux défavorisés. Elle s’avère incapable de briser les inégalités sociales. Ainsi, l’école participe parfois à la reproduction des classes selon le terme utilisé par Pierre Bourdieu et Jean –Claude Passeron. Alors « l’école fait ici preuve d’une indifférence aux différences propice à la production d’inégalité scolaires »^[9].Alors la lutte contre le décrochage scolaire passe par la lutte contre les inégalités sociales au sein de l’école et par la prise en considération des acquisitions affectives de chacun.

6-2- Des pratiques équitables qui n’excluent personne:

Le redoublement constitue à la fois un symptôme et une cause du décrochage scolaire. Alors la réduction de ce phénomène permet de réduire le taux du décrochage scolaire. Cet objectif nécessite un accompagnement éducatif spécialisé pour les élèves en retard dans leur cursus scolaire. L’aide au devoir, les heures hebdomadaires, les activités sportives et culturelles, les stages de remise à niveau et la pratique orale d’une langue étrangère pourraient être des moyens efficaces pour compenser le déficit de chance de réussite lié à l’environnement socio-économique et culturel des apprenants. Cet accompagnement éducatif se révèle comme une passerelle entre l’école et la famille. Mais, l’égalité des chances de la réussite scolaire repose avant tout sur une meilleure personnalisation des parcours de chaque élève quel que soit son milieu social.

6-3- Un enseignement fondé sur l’expérimentation:

Souvent l’acte de l’apprentissage se traduit par un enseignant qui présente son savoir et un élève qui le reçoit. Cette approche peut engendrer chez l’apprenant un sentiment d’ennui et d’indifférence vis-à-vis de l’école. Bien entendu, un enseignement basé sur l’expérimentation attire mieux l’attention des élèves et les incite à réfléchir. Walgrave notait que « l’école valorise moins l’intelligence concrète et préférence que l’intelligence abstraite. Elle rejette les expressions physiques et directes »^[10]. 

L’objectif primordial de ce type d’enseignement est de créer chez les élèves des attitudes de conformité vis-à-vis du savoir enseigné. Les élèves obéissent aux consignes du cours magistral et cherchent à trouver la bonne réponse, sans pour autant apprendre le sens global de ce qu’ils ont appris. Cependant, la résolution d’une activité scolaire devrait être l’occasion de la relier à des activités antérieures et de l’associer à un autre savoir.

6-4- L’utilité de la neuropédagogie au sein de la classe:

Bien entendu, nos apprentissages et nos assimilations sont toujours le résultat d’une activité cérébrale influencée par l’expérience et l’apprentissage au sein de l’école. Alors, la neuropédagogie, où interagissent la neuroscience, la psychologie et la pédagogie, renouvelle nos conceptions sur le développement mental de l’apprenant. Fabien dworczak estime que « les chercheurs en éducation ont, aussi, besoin de comprendre les progrès acquis en neurosciences pour soutenir ou contraindre les théories portant sur des questions de type : comment les organismes apprennent-ils?»^[11].

L’imagerie cérébrale nous permet de mieux saisir le mécanisme de l’apprentissage chez les élèves. C’est une science qui agit sur le changement qui se produit dans le cerveau des élèves lorsque, dans une situation-problème, ils passent d’un mode d’apprentissage perceptif facile, automatisé et parfois erroné, à un mode logique difficile mais exact. Ce passage de raisonnement est constitué comme étant le résultat d’un changement de stratégie d’apprentissage fondée sur le contrôle par l’inhibition des pratiques.

6-5- Réformer l’’évaluation scolaire : vers une conception formative:

L’évaluation des apprentissages constitue, sans aucun doute, l’un des aspects les plus marquants de décrochage scolaire.

L’objectif de l’évaluation est de mesurer l’écart entre un apprentissage éventuel des élèves et les finalités visées par un enseignement en vigueur. Legendre Renald considère l’évaluation scolaire comme « démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet, d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif »^[12].

C’est une démarche pédagogique qui vise à piloter et à maximiser l’efficacité de notre école. Cette conception a été parfois, à tort, comprise comme un étiquetage précoce des élèves afin de les écarter du système éducatif.

Cependant, l’évaluation a pour but de dépister les élèves « arrières » afin de proposer des stratégies et des auxiliaires pédagogiques susceptibles de remédier à leur apprentissage. Alors l’évaluation scolaire est une structure provisoire de mise en question de l’acte enseigner-apprendre.

L’évaluation formative est une stratégie pédagogique intéressante pour les compétences métacognitives puisqu’elle incite les élèves à contrôler leurs propres apprentissages, à faire attention à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements, si nécessaire. Cette démarche de mesure peut ainsi conduire l’apprenant à développer la connaissance de soi qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages.

7- Conclusion:

L’école doit conforter l’estime de soi et non pas provoquer des fractures émotionnelles qui affecteront la personnalité de l’enfant. En effet, le décrochage est le résultat d’un long processus de difficultés sociocognitives. Pour élucider la genèse de ce phénomène, il est indispensable de l’étudier depuis son possible avènement. Également, le décrochage est un phénomène multifactoriel qui nécessite une intervention non seulement pédagogique mais aussi politique, sociale et même parentale. Lutter contre le décrochage, c’est bien aménager une infrastructure pédagogique et sociale susceptible d’atteindre la persévérance scolaire. Séraphin Alava et Débora Poncelet notaient que « l’accrochage scolaire est alors un enjeu partenarial, car il s’agit au-delà des différences culturelles et sociales, d’assurer aux enfants des conditions optimales d’accrochage. Dans cette perspective partenariale, l’action des parents est fondamentale »^[13].

Par ailleurs, l’image de l’élève que l’école lui renvoie influe sur son interprétation des situations scolaires. Les élèves encouragés par l’école se sentent plus valorisés et plus épanouis. Stéphane Bonnéry signalait que« les élèves qui ne se retrouvent pas dans les bonnes classes comprennent très vite que l’ambiance de leur classe va les pénaliser »^[14].

Le rôle de l’école consiste à réduire la distance culturelle entre le milieu social de l’élève et les finalités scolaires. « Chaque élève, dans sa scolarité et les apprentissages, se confronte à l’inconnu. L’ampleur de cet inconnu est inégale selon la distance culturelle, l’école prend peu en charge la mise en travail des élèves pour qu’ils s’approprient les modèles et les valeurs qui sous-tendent son fonctionnement, les usages scolaires du langage, les pratiques sociales liées aux savoirs»^[15].

8- Questionnaire:

Le questionnaire ci-dessous vise à tester une échelle de mesure des conceptions que les enseignants se font du décrochage scolaire. En acceptant de répondre à ce questionnaire, vous nous aiderez à dévoiler les ambigüités relatives à ce concept. Par ailleurs, nous vous garantissons bien évidemment l’anonymat complet.

Pour répondre il suffit d’indiquer votre degré d’accord par rapport aux propositions suggérées. Les possibilités des réponses vont de 1 (tout à fait d’accord) à 5 (pas du tout d’accord).

Nous vous remercions par avance pour votre esprit coopératif.

 

 

 

9- Bibliographie:

1. Bautier, E., et Rayou., P, (2013), les inégalités d’apprentissage : Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, Paris.
2. Bautier, E., (Novembre 2003), Décrochage scolaire, genèse et logique des parcours” (Rapport de recherche pour la DPD/MEN.
3. , P-Y, (2015), Le décrochage scolaire, PUF, Paris.
4. Blaya, C., (2010), Décrochages scolaires. L’école en difficulté, Edition de Boeck, Bruxelles.
5. Bonnéry, S., (2007), Comprendre l’échec scolaire, La dispute, Paris.
6. Boudesseul, G., (2013), Du décrochage à la réussite scolaire, L’Harmattan, Paris.
7. Berthet, Th. Et Zaffran, J., (2014), Le décrochage scolaire : enjeux, acteurs et politiques de lutte contre la déscolarisation, PUR, Rennes.
8. Covington, M.V. et Telle, K.M., (2000), Vaincre l’échec scolaire : changer les raisons d’apprendre, de boeck, Bruxelles.
9. Dworczack, F., (2004) Neurosciences de l’éducation : centre et apprentissage, Harmattan, Paris.
10. Flavier, E., (2014), Répondre au décrochage scolaire, de Boeck, Bruxelles.
11. Lieury, A., (2012), Mémoire et réussite scolaire, DUNOD, Paris.
12. Kemp, D., (2014), Mettre fin au décrochage scolaire, Paris.
13. Potvin, P., (2017), Prévenir le décrochage scolaire : Mieux comprendre la réussite ou échec scolaire de nos enfants ou adolescents, Béliveau, Paris.
14. Tardif, M. et Lessard., c, (2005), La profession d’enseignant aujourd’hui, de Boeck, Bruxelles.

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[1]– Glasman Dominique, Le décrochage scolaire : une question sociale et institutionnelle, VEI Enjeux, n° 122, septembre 2000. P. 10.

[2]– Bautier., E, Décrochage scolaire, genèse et logique des parcours” (Rapport de recherche pour la DPD/MEN, Novembre 2010).

[3]– Blaya., C, Décrochages scolaires. L’école en difficulté, Edition de Boeck, Bruxelles, 2010.

[4] Afsa., Cédric, qui décroche, in Education formation, n°84, décembre 2013, Ovation, Paris, p.10.

[5]– Glasman Dominique, Le décrochage scolaire : une question sociale et institutionnelle, VEI Enjeux, n° 122, septembre 2000. P. 17.

[6]– Glasman Dominique, Le décrochage scolaire : une question sociale et institutionnelle, op cit. P. 13.

[7]– Janosz., M, l’abandon scolaire chez les adolescents, VEI Enjeu, n°122, septembre 2000, p. 105.

[8]– Bernard., P-Y, le décrochage scolaire, PUF, 2015 Paris, p. 71.

[9]– Bonnéry Stéphane, Comprendre l’échec scolaire : élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, Paris, 2007. P : 33.

[10]– Walgrave., L, Délinquance systématique et vulnérabilité sociétale. Genève, Méridiens Klinckseick, 1991, p. 70.

[11]– Dworczack., F, neurosciences de l’éducation : centre et apprentissage, Harmattan, Paris, 2004, p. 14.

[12]– Legendre., Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin, Québec, 2005.

[13]– Alava., S, Poncelet., D, pratiques parentales d’éducation et accrochage scolaire ; revue Education et Formation, FNRS, Université de Mons, Belgique, n° 304-01, 2016.

[14]– Bonnéry. S, Comprendre l’échec scolaire, élèves en difficultés et dispositifs pédagogique », L’enjeu scolaire La Dispute, Paris, 2007, p. 144.

[15]– Bonnéry. S, ibid, p. 148.