مقدمة
الثنائيات في الفكر الفلسفي ليست قضية معاصرة، بل هي قضية شغلت الفلسفة عبر تاريخها الطويل، ومن الثنائيات التي تناولتها الفلسفة واختلف حولها الفلاسفة ثنائية الثابت والمتغير، إذ يتضح من طرفي الثنائية أن هناك اتجاهين أساسيين: أولهما، يؤمن أصحابه بأهمية الثبات وينكرون التطور مفهومًا وعملية تؤثر في الكون بأسره من جماد إلى أحياء، ومن فرد إلى مجتمع. وثانيهما، يعترف أصحابه بالتغير مفهومًا وعملية تؤثر في الكون بأسره، ويتخذون منه منهجًا لتفكيرهم وأداة لتفسير الوجود من حولهم، بل وفلسفة يتطلعون من منافذها إلى الحياة. ومن ثم فإن السؤال الذي تتصدى له هذه الدراسة هو: هل تتأثر التربية بثنائية الثابت والمتغير؟ وهل نمط التربية التقليدية ما يزال صالحًا للعالم الجديد الذي لم تتضح معالمه بعد، أم أن المتغيرات التي ظهرت على المسرح العالمي تتطلب تربية قادرة على إعادة صوغ الأهداف الأساسية والقيم، لتناسب الشروط الاجتماعية والاقتصادية والسياسية التي تعصف بالمجتمع الإنساني؟ للإجابة عن هذا السؤال سوف تعرض الدراسة لطرفي ثنائية الثابت والمتغير، ثم تتجه إلى بيان الأبعاد التربوية لها:
الاتجاه الأول (التغيبر)
يشير إلى أن فكرة التغير فكرة قديمة ظهرت منذ المحاولات الأولى لتفسير الحياة على أيدي فلاسفة الإغريق خلال القرنين السادس والخامس قبل الميلاد. وأهم هؤلاء الفلاسفة “اناكسيمندر” و “اناكسيمنس” و “ارسطو”. ولقد حاول فلاسفة هذا الاتجاه أن يفهموا تاریخ الحياة وأن يستكشفوا حقيقة التطور، ولكن المحاولات التي قاموا بها تُعدّ محاولات فلسفية غير علمية. فالطابع العام للنظريات التي قدموها هو الطابع التأملي الذي يستند إلى الشواهد البسيطة، وإلى الجانب الوصفي للطبيعة دون القيام بمحاولة جادة لفهم ما جمعوه من شواهد، بل يمكن القول: إن الفلسفة اليونانية بوجه عام كانت عاملًا أساسيًا في عرقلة التفسير التطوري، وهذا ما حاول “ارسطو” تجاوزه بمقولته عن الوجود بالقوى والوجود بالفعل (1).
إن المحاولات الميتافيزيقية التي أخذ بها التفكير الفلسفي تحت وطأة الفلسفة اليونانية (ومنها الفكر الفلسفي العربي) في تفسير الحياة وأشكالها وتنوعها قد تبلورت في شكل عقيدة جامدة، مما ترتب على ذلك وجود عقبات كثيرة كانت تقف في طريق الدراسة الاستقرائية العلمية الصحيحة للحياة على امتداد عدة قرون. ومن جهة أخرى فقد أخذت بوادر التفكير التطوري الحديث في الظهور، ونذكر في هذا المقام “رينيه ديكارت” الذي كان مؤمنًا ببعض الأفكار التطورية وبخاصة فيما يتصل بوجوب إخضاع الافتراضات التقليدية لاختبار التحليل العقلاني، وضرورة إنكار وصفها بالمعرفة إذا اتضح أنها لم تصل إلى درجة اليقين الكامل (2).
ومن الجدير بالذكر أن مفهوم التطور يرتبط بمفهوم التغير، وهم يؤكدون أنه إذا كان التغير قانونًا من قوانين الحياة، وسنة من سنن الله في كونه وخلقه، فإن المعدلات التي يتم بها هذا التغير ظلت سرعتها تتزايد تدريجيًا حتى أخذت شكل الظاهرة الجديدة. وهذا ما أشار إليه “توفلر” بقوله: “إن العصر الذي نعيش فيه تشهد مجتمعاته الصناعية، والعالم كله من حولها، ثورة شاملة صنعها تراكم الكشوف العلمية واستخدام الجديد منها في اكتشاف المزيد (3).
وقد أخذت صورة الحياة كلها تتغير بمعدلات سريعة هائلة، ويكفي أن نشير إلى أنه في القرن السابق وحده، بل في نصفه الأخير بالذات، توصلت الإنسانية إلى اكتشافات عددها مئات أضعاف ما اكتشفته في القرون السابقة كلها مجتمعة. وسواء أردنا أم لم نرد فهذه الاكتشافات عميقة الأثر في حياتنا جميعًا، وتتطور معیشتنا وتتغير معها عندما نتعامل معها (4).
ويؤكد “توفلر” إلى أن الأشياء تتحرك بسرعة أكبر من حولنا ومن خلالنا، ولذا ما زال ثمة سبيل من أهم وأقوى السبل التي يسلكها التغير المتسارع في المجتمع لجعل قدرتنا على مواجهة الحياة أصعب، ويعني به “توفلر” ذلك الأسلوب المدهش الذي تقتحم به الجدة كل شيء في حياتنا. فنحن نعلم أن المواقف تتميز، ولكنها غالبًا ما تتشابه وإلى حد ما، وهذا ما يجعل تعلمنا من التجربة ممكنًا. ولكن عندما يكون الموقف جديدًا تمامًا وليس ثمة علاقة شبه بينه وبين ما سبقه من مواقف، فإن قدرتنا على مواجهته تُصاب بالشلل (5).
ويرى “كريستوفر رایت” أنه عندما تتغير الأشياء من حول الإنسان، فإن تغيرًا موازيًا يحدث في داخله (6). وطبقاً لكلمات المحلل النفسي “إيرك إيريكسون” فإن المسار الطبيعي للأحداث في المجتمع المعاصر ينبئ على وجه التحديد بأن معدل التغير سوف يتسارع إلى حدود لم تصل إليها حتى الآن قدرات الإنسان على التكيف (7).
إذًا هناك تغيرات تصيب جوانب الحياة جميعها، ومن ثم، فلا بد أن يصبح الفرد أكثر قدرة على التكيف، ولا بد أن يبحث عن مسالك جديدة توصله إلى بر الأمان، إذ إن كل الجذور القديمة الثابتة: الدين والأمة والمجتمع والأسرة، تهتز الآن بقوة تحت التأثير عاصفة التغيير المتسارعة. وهو لن يستطيع أن يفعل (أي الفرد) ذلك ما لم يفهم بتفصيل أكثر كيف تتغلغل تأثيرات التسارع إلى حياته الخاصة، وكيف تتسلل إلى سلوكه وتغير من قيمة وجوده، بعبارة أخرى، فإنه ينبغي عليه أن يفهم معنى الزوال كي يتفادى صدمة المستقبل كما يقول “توفلر”.
الاتجاه الثاني (الثبات)
يؤكد أنصار هذا الاتجاه على أهمية الثبات، ويرون ضرورة ألا نغض النظر عن الخبرات التي اكتسبتها الأجيال الماضية التي تعرف باسم التراث، بل إنهم يعدون “التراث” بمنزلة خزينة لتلك الخبرات يستمد منها كيانه واستمراره. فالتراث كما يراه “حسن حنفي” هو نقطة البداية، وهو مسؤولية ثقافية وقومية، والتجديد هو إعادة تفسير التراث طبقًا لحاجات العصر، فالقديم يسبق الجديد، والأصالة أساس المعاصرة، والوسيلة تؤدي إلى الغاية (8).
وفي تأكيد “حنفي” على الثبات يقول: “إن أول ما ينبغي ملاحظته أن المستقبل ليس وحده قوة بل الماضي كذلك، وليس الماضي – كما يصوره المجاز في معظم الأحيان – حملًا على الإنسان أن يحمله وعبئًا لا يستطيع البشر أن يزيحوه عن ظهورهم في سيرهم الحثيث نحو المستقبل” (9). وكما قال “فوكنر” “الماضي لا يموت أبدًا، بل ليس الماضي ماضيًا، وهذا الماضي الذي يعود أصله إلى البداءة، حسب تعبير “أوغسطين”، لا يجرنا إلى الوراء بل يدفعنا إلى الأمام، وأما المستقبل بخلاف ما قد نظن هو الذي يدفعنا إلى الوراء ويعيدنا إلى الماضي” (10).
من هذا المنطلق يعلق أنصار هذا الاتجاه أهمية كبيرة على قضية (خصوصية الثقافة) فهي عندهم قيمة تميز الثقافات بعضها عن بعض، بمعنى أن لكل مجتمع ثقافة خاصة به ترتكز على مفاهيم دينية مختلفة، وعلى فلسفات مختلفة، وعلى واقع اجتماعي مختلف، وعلى تاریخ مختلف (11). ولذا فان أنصار التراث يرون أن كل ثقافة وافدة إليهم هي في نظرهم لا تتفق والخصوصية الثقافية التي تميزهم.
نعود إلى السؤال السابق: هل تتأثر التربية بثنائية الثابت والمتغير؟ وهل نمط التربية التقليدية ما يزال صالحًا للعالم الجديد الذي لم تتضح معالمه بعد، أم أن المتغيرات التي ظهرت على المسرح العالمي تتطلب تربية قادرة على إعادة صوغ الأهداف الأساسية والقيم، لتناسب الشروط الاجتماعية والاقتصادية والسياسية التي تعصف بالمجتمع الإنساني؟
لا شك أن هناك انطباعًا متناميًا بأننا عند منعطف تاريخي أصبحت عنده التفسيرات المتصلة بالفكر التربوي محل استفسار وموضع تساؤل. ومما يجعل بعضهم يتحدث عن هذا الأمر هو أن التحديث يؤثر على التطور الاجتماعي، كما يؤثر أيضًا على الفكر التربوي وتطبيقاته المختلفة (12). ولهذا السبب شهدت ساحة الفكر التربوي والثقافي، وبخاصة خلال الأعوام الماضية حوارات فكرية ساخنة احتشدت لها مؤسسات التعليم ومنتديات الثقافة، وتزاحمت مقولاتها في مساحات الصحف والمجلات، وفي أبحاث الندوات والمؤتمرات. وقد جاء هذا الاهتمام بشؤون التربية والثقافة انعكاسًا لما يضطرب به المجتمع العالمي على وجه العموم والعربي على وجه الخصوص، نتيجة الكوارث السياسية والاقتصادية والاجتماعية التي ألمت به، ومن أجل تجاوز ما ترتب عن هذه الكوارث من أزمات (13).
وترى الدراسة الحالية أن ثنائية “الثابت والمتغير” لا بد وأن تكون قد أخذت مساحة كبيرة من هذه الحوارات التي شهدتها ساحة الفكر التربوي، لأن مثل هذه الثنائية تعكس فلسفتين للتربية: أولهما، ترى أن السبيل الوحيد للإعداد من أجل مجتمع متغير هو أن نواجهه بفكر تربوي يؤمن بأن الهدف يجب أن يكون التجديد المستمر لبناء الخبرة. وثانيهما، ترى أن المبادئ الأساسية للتربية تتواتر ولا تتغير، وأن السبيل الوحيد للإعداد من أجل مجتمع متغير إنما يكون عن طريق منهاج من الدراسات التقليدية أو (الأساسية) التي يتم انتقاؤها بناء على قيم ثابتة تستطيع توفير حد كبير من الاستقرار بمعارضتها للتغير، وفيما يلي توضيح لأهم الأبعاد التربوية التي تعكسهما تلك الفلسفتين:
1- الفلسفة التربوية التي تؤمن بالتغير
يرى أنصار هذه الفلسفة أن العالم يمر بتغيرات سياسية واقتصادية واجتماعية تنعكس بشكل مباشر أو غير مباشر على الفكر التربوي وتطبيقاته المختلفة، الأمر الذي ولد حيرة عند المربين بسبب كثرة الأفكار التي بدأت تطلق حول موضوع التربية. غير أن تاريخ الفلسفة يخبرنا بأن هذه الحالة ليست جديدة كل الجدة بل إنها على العكس من ذلك موجودة على هذا الشكل منذ زمن بعيد. فقد كتب الحكيم “ارسطو” منذ ألفين وخمسمائة سنة يقول: “إذا أخذت الحالة الراهنة فالناس على غير اتفاق بشأن الأمور التي يجب أن تُعلم، كذلك لا يوجد وضوح حول ما إذا كانت التربية تعنى بالفضائل العقلية أكثر من عنايتها بالفضائل الخلقية. إن واقع الحال مختلط ولا يعرف أحد على أي مبدأ يجب أن نسير” (14).
يُفهم من ذلك، أن هناك عدم اتفاق بين رجال التربية آنذاك على نوع التربية التي يجب أن تمارس على الناشئة، ويرجع السبب في ذلك إلى التبدلات والتغيرات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية التي كانت تحدث في المجتمع الاغريقي زمن “ارسطو”.
وتجدر الإشارة إلى أن الحالة في القرن الحادي والعشرون هي كثيرة الشبه بالحالة التي كانت موجودة أيام “ارسطو” فالعالم كما يقول “عبد الفتاح جلال”: “يتغير تحت أبصارنا بعمق والنظام العالمي يتحول تحولات كيفية غير مسبوقة في المجالات جميعها، وهذا يتطلب منا التفكير في كيفية تطوير التعليم لمواكبة هذه التغيرات” (15). وفي تأكيده على التطور المعرفي الذي يشهده القرن الحالي يقول “جلال”: “لقد بات معلومًا لدى العاملين جميعهم في حقل المعرفة أن القرن الحادي والعشرون قد شهد تطورًا في المعرفة (كمًا وكيفًا) جعله بالقياس إلى حجم المعرفة البشرية ونوعها، عبر القرون السابقة، عصر المعرفة” (16).
من هذا المنطلق نظر المربون التقدميون إلى العالم على أنه يتبدل ويتغير باستمرار. وبناء على ذلك لا يرون أنهم مدعوون إلى قبول أي أهداف تربوية على أنها ثابتة أو نهائية. ولذا فهم يعرفون التربية بأنها التجديد المستمر لبناء الخبرة، ولا يرون النمو التربوي تابعًا لأي شيء سوی لمزيد من النمو الذي ينشدون أن يكون خلاقًا وتقدميًا عن طريق إنماء الفروق الفردية بين التلاميذ (17).
وعليه، فإن العالم ليس ثابتًا ولا نظاماً مقفولًا، ولكنه عملية دينامية من التغير والتطور المستمر، والميزة الأساسية للحياة هي “التغير”، والحياة في مثل هذا العالم المتطور المتغير باستمرار يفترض أن تكون عملية مستمرة من التكيف لمواجهة المواقف الجديدة (18).
وتجدر الإشارة إلى أنه نتيجة لما يجري في العالم من تغيرات فقد تنبه كثير من القادة والمفكرين التربويين لحقيقة التغير الذي بدأت آثاره تنعكس على الفكر التربوي وتطبيقاته المختلفة، فطالبوا بضرورة الإعداد والاستعداد لمواجهة الموقف المتغير، وظهر شبه اجماع أن التربية هي السبيل الوحيد الذي يمكن أن يعدّ الأجيال القادمة والصاعدة لمواجهة المستقبل بأحداثه ومشكلاته ومواقفه.
وهكذا، يتضح التأكيد على أن العالم يتغير بشكل سريع، مما يتطلب تربية جديدة تكون قادرة على مواكبة هذه التغيرات. تربية تعدً مواطنًا من أجل مجتمع متغير، إذ إن التريية التي تربي الشخص لحالة ثابتة وليس لمجتمع متغير لا تخلق شخصًا فاعلًا يعتمد على نفسه، بل شخص يحتاج إلى من يعتني به ويهتم بأمره دائمًا. ولذلك يجب أن تفسر المسؤولية الأخلاقية للمدرسة من الناحية الاجتماعية في أوسع حدودها، فالطفل يجب أن يدرب على امتلاك نفسه بحيث يستطيع أن يتحمل مسؤولية نفسه، وليس فقط أن يكيف نفسه للمتغيرات الجارية، وأن تكون لديه القدرة على تشكيلها وتوجيهها (19).
يضاف إلى ذلك، ضرورة أن تسعى التربية إلى “تمكين الطلاب من مهارات التعلم الذاتي التي تُمكن الفرد من اكتساب مهارات الوصول إلى مصادر المعرفة، ومن كيفية التعامل مع ما تحتويه من معلومات، وكيفية فهمها ونقدها من خلال اكتساب مهارات التفكير العلمي، وكيفية الاستفادة منها في الحياة العملية” (20).
من تلك الأرضية، انطلق المربون الذين شاركوا في إعداد أحد التقارير التي أصدرها “نادي روما” بعنوان “التعلم وتحديات المستقبل” حيث طالبوا بتربية توقعية تقوم على أساس توقع ما يمكن أن يحدث وتحاشيه أو مقاومته أو تغييره قبل أن يقع، ولا بد من أن تهيئ الفرد للإبداع والابتكار والتفكير والتطبيق والتجديد. ولهذا لزم الاتجاه نحو تعليم الإنسان من المهد إلى اللحد، وتعليمه دائما كيف يعلم نفسه، وكيف يكون ابتكاريًا مبدعًا، في الوقت الذي يجب أن يتصف بالاستقلالية والقدرة التحليلية النقدية، بحيث يختار لنفسه ويقرر لنفسه، فلا يكون فريسة لغيره (21).
وفي هذا المضمار مارست “اليونسكو” دورًا رائدًا في التفكير المعاصر من خلال تقريرها “تعلم لتكون” الذي أكد على تعليم الفرد كيف يتعلم، وأن يستمر في التعلم، وأن يتعلم مدى حياته، فهذه نهوج ثلاثة مترابطة فيما بينها، على التربية أن تؤكد عليها وتعمل من أجلها دائمًا وأبدًا (22). إذا أرادت أن تكرس المعنى الأصلي لكلمة “تعليم” التي لا تشمل استيعاب المعرفة التقليدية فحسب، بل تسعى إلى تطوير وعي جديد وتوجهات جديدة نحو الذات والواقع، وبهذا تكون الثورة التربوية جزءًا كبيرًا من عملية التنمية شأنها في ذلك شأن الثورات السياسية والاقتصادية والاجتماعية (23).
وفي السياق نفسه يذهب حامد عمار: “أن مجتمعنا العربي يتأثر، بصورة واعية أو شبه واعية أو غير واعية، بالتيارات والموجات العالمية المتلاحقة في تغيراتها وأحداثها ومنجزاتها، بخاصة ما يترتب على تطبيقات العلم والتكنولوجيا في مختلف ميادين الحياة السياسية والاقتصادية والثقافية. ولما كان من العسير التوقع الدقيق أو التنبؤ القاطع بمجالات تلك التغيرات العالمية وآثارها المحلية، يتحتم على نظام تعليم المستقبل ألا يقتصر في تكوينه الذهني أو في برمجة عقلية المتعلم على ترسيخ عادات الاعتماد على المعلوم والمتواتر في الفترة الزمنية المحلية، أو أن يركن إلى ما تعلم في الجامعة، أو من كتابات متاحة قد تجاوزها التطور العلمي، ومن هنا تأتي أهمية الاطلاع على البحوث والدراسات في المجلات العربية والأجنبية، لأنها تمثل في الأغلب مصادر التجديد في المعرفة الإنسانية (24).
ومن أجل مواجهة تيار التغيير يؤكد عمار: “على ضرورة أن يكون من بين أهداف التعليم بعامة والتعليم الجامعي بخاصة، أن ينمي من المرونات والحساسيات في الفكر والفعل، ما يُمكن المواطن من الاستجابة والتعامل الإيجابي (انفعالًا وفعلًا) مع ما يستجد من الظروف. وأكثر من ذلك، فإن على التعليم العالي والتخصصي أن ينمي العقلية القادرة على التعامل مع تلك المجاهيل المباغتة بأساليب خلاقة تحقق الفاعلية على أرض الواقع. ويمثل تكوين القدرة الناقدة أهمية بالغة في تعدد مصادر الإعلام الأجنبي وما يبث خلالها عبر الأقمار الصناعية” (25).
وهذا يعني، أنه يجب أن ننظر نظرة جديدة إلى الطريقة التي تخطط بها مناهجنا، والمواد التي تشملها، وإلى الوسائل التربوية المستخدمة، وإلى التكوين الإداري والطرق التي يجري بها تدريب المعلمين، وإلى الأخذ بمبدأ الاختيار في مناهج التعليم، وإلى الأخذ بمبدأ تقليل الكم في الكتب الدراسية، والاهتمام بتعليم اللغات الأجنبية (26).
وتجدر الإشارة إلى أن المناهج الحالية وتقسيماتها الضيقة ليست مبنية على أي تفكير عميق، أو مفهوم واضح للاحتياجات الإنسانية المعاصرة، وهي أقل ارتكازًا على أي فهم للمستقبل، أو تفهم للمهارات التي سيحتاج لها الفرد ليعيش وسط إعصار التغيير. ولذا فإن الهدف من تثوير المناهج ينبغي أن يتمثل في الجمع بين منهاج متمحور حول التجارب المعاشة، ومنهاج متطور على أساس المواد (27).
يتضح مما سبق، أن دعاة التغيير يؤكدون على أنه من أجل الارتقاء بالتعليم لا ينبغي بأي حال من الأحوال أن نشرع في وضع منهج موحد وثابت لكل الأغراض، بل على العكس يجب أن تبتكر مجموعة من المناهج المؤقتة والمصحوبة بالإجراءات الكفيلة بإعادة تقويمها وتجديدها مع مرور الوقت، ولا بد أن تكون هناك طريقة تجعل المناهج تتغير دون حاجة إلى تفجير صراعات مريرة في كل مرة.
ومن ثم، فإنه من أجل مراعاة الفروق الفردية، فإن المنهاج التعليمي الجيد ليس منهاجًا ينتج طلابًا مبرمجين، أو يسعى إلى خلق طالب من نوع موحد الشكل، ولكي تكون الطرائق صالحة، قليلًا أو كثيرًا، يجب أن تأخذ بعين الاعتبار مبدأ الفروق الفردية، وأنه من أجل تحسين المعارف المكتسبة في إطار التعليم العام يجب الحد من إكثار الموضوعات والخيارات غير الإلزامية.
ومن أجل أن يتحقق هذا المبدأ لا بد من مضاعفة الجهود من أجل تدعيم مبادئ الديمقراطية، وتقوية الإيمان بها في نفوس المواطنين، واستخدام جميع وسائل التربية المقصودة وغير المقصودة في تحقيق هذا الهدف (28). إذ تُعدّ المبادئ الديمقراطية من أهم المصادر التي استقى منها المربون المحدثون في الدول الديمقراطية أفكارهم وفلسفاتهم التربوية، ومن ثم، فإن المهمة الأساسية لكل من النظرية التربوية والنظرية الديمقراطية هي تطوير مفهوم أساسي للاتصالات يكون قادرًا على أن يلقي الضوء على عمليات اتخاذ القرار الجمعي غير الأيديولوجي (29).
وهكذا، لا بد أن يتم التأكيد على ضرورة أن تقوم علاقة متبادلة بين التربية والمجتمع الديمقراطي، هذه العلاقة يجب أن تكون جزءًا جوهريًا من المشروع الحضاري لأي مجتمع، بما في ذلك تطوير مؤسسات التعليم ذات الوعي العالي، والقدرة الذاتية على خلق مؤسسات ديمقراطية ذات تنظيم ذاتي يعكس الأخلاق، ويعكس الضبط الذاتي (30).
2- الفلسفة التربوية التي تؤمن بالثبات
أما نقاد التربية من أجل التغيير وخصومها، فإنهم من جهتهم يجدون أنفسهم أمام عالم من نوع آخر، إنهم يدركون خاصية التبدل في العالم، ولكنهم يؤكدون أيضًا أن الكثير من نواحي العالم لا تتبدل. ولما كانوا يعلقون أهمية كبرى على الثابت وغير المتبدل، فإنهم لا يترددون في قبول بعض المبادئ التربوية على أنها ثابتة أبدًا، حيث يترتب على ذلك أن يكون للتربية أنماط محددة يجب تحقيقها، على الرغم من أن التربية نفسها تسعى إلى تغيير بعض العادات القائمة.
ويبرر أنصار هذه الفلسفة دعوتهم إلى الثبات بالقول: “إن واحدًا من أهم الانطباعات التي تصلنا من محيطنا المتغير ولا نستطيع تجنبه، هو وجود الشك بشأن ما سوف يؤول إليه المجرى المتغير للحوادث الحالية، وأن المستقبل مفعم بما هو طارئ، وتظهر الحوادث على أنها تأخذ أدوارًا جديدة باستمرار”. ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هنا: ما درجة الأهمية التي يجب أن يعلقها فيلسوف التربية على التغيير كونه خاصية من خصائص المجتمع يحمل عليها نظامه التربوي؟
في الإجابة عن هذا السؤال، يشير دعاة الثبات إلى أن وجود حداثة غير ممكن منطقيًا، لأن هذا يعني انتهاكًا لمبدأ أولي قديم يقول: “إن من المستحيل صنع شيء من لا شيء”، وهذا يعني أنه لا بد أن يكون لكل نتيجة سبب، على أن يكون السبب كافيًا لإيجاد تلك النتيجة، وينجم عن ذلك أن النتيجة لا يمكن أن تكون أعظم من سببها. فإذا قبلنا هذا النوع من المحاكمة أصبح من غير الممكن وجود أي جديد تحت الشمس، ووجب في كل شيء وجد بعد اللحظة الأولى للخلق أن يكون متضمنًا في تلك اللحظة. فالجدة إذًا ليست إلا شيئًا ظاهرًا، وما يبدو جديدًا لا يعدو أن يكون تشبيهًا أوجده جهل الإنسان (31).
من هنا يتبين لنا، لماذا ينظر أنصار هذه الفلسفة إلى المؤسسات (العائلة والكنيسة والدولة) على أنها رأسمال ثابت من خبرة اجتماعية، فهم يرون أنها غير محتاجة لأي تنقيح، على الرغم من أنها تخضع لبعض التعديل في التفصيلات، ومن الأمور التي يسلمون بها أن العقائد الأساسية في الثقافة هي ذات جذور عميقة في البناء الثابت للحقيقة الواقعية والطبيعة الإنسانية (32).
وعليه، فإنهم لا يترددون في التأكيد على أن هناك مبادئ مطلقة عامة يجب أن تحكم التربية وتقودها. والتربية، من وجهة نظرهم، ليست تقدمية إلا بمعنى أنها تناضل لتتم دورة التطور الشخصي، أما غايات هذه الدورة فمطلقة وثابتة. ولذلك نظر فلاسفة التربية إلى الطبيعة الإنسانية على أنها ثابتة ومتواترة، وأن طبيعة الفرد واحدة في كل زمان ومكان.
ومن ثم، فإن التربية ينبغي أن تكون واحدة في جميع المجتمعات رغم تباين الثقافات. وهم يؤكدون أن وظيفة الفرد قد تختلف من مجتمع الأخر، ولكن وظيفة الفرد كإنسان لا تتغير على مر العصور، وفي جميع المجتمعات كونها تنبع من طبيعته الخاصة كإنسان. وداخل هذا الإطار يقرر أنصار الثبات أن الهدف من أي نظام تربوي حيثما أمكن وجوده، لا يتغير من عصر لعصر، ولا من مجتمع لآخر، ذلك لأن المقصود من هذا الهدف هو تحسين الإنسان كإنسان (33).
من هنا، فإنه إذا ما سلمنا بصحة ما يقول به أنصار الثبات، يصبح الإنسان بطبيعته الفطرية بحاجة إلى تربية تُعبّر عن هذا الأساس المشترك، ولا تتأثر بما يوجد بين المجتمعات من اختلاف في التطور التاريخي والاقتصادي والاجتماعي. كما ينبغي على التربية أيضًا أن تبتعد عن المشكلات الخاصة التي يعاني منها كل مجتمع والنابعة من حركة التطور فيه. وهذا ما يؤكده أنصار الثبات بقولهم: “إذا كان الإنسان حيوانًا عاقلًا ذا طبيعة ثابتة على مر التاريخ، فلا بد والحالة هذه من وجود بعض الملامح الثابتة في كل منهج تربوي سليم بصرف النظر عن الثقافة والعصر” (34).
ومن ثم، يجب أن تكون أهداف التربية ثابتة ومطلقة وعالمية، وأن تكون التربية إعدادًا للحياة وليست مرادفة لها، وعلى المدرسة أن تقدم مواقف من الحياة الواقعية، لأن الغرض من المدرسة هو خلق بيئة صناعية تكون القيمة العقلية فيها هي الغرض الأساسي بعكس ما هو حاصل في الحياة، لذا فهم حين يتحدثون عن التربية لأنها إعداد للحياة، فإنهم يعنون أن الطالب يجب أن يتعرف على أفضل ما في إمكاناته الثقافية، لكي يستطيع أن يدرك قيم هذه الإمكانات، وربما استطاع أن يضيف إليها بنفسه (35).
ويوضح أحد الدارسين من أصحاب هذا الاتجاه أهمية التراث بالنسبة لفلسفة التربية فيقول: “إن الغايات الكبرى تعكس الغايات المجتمعية، وهذه الأخيرة تُعبّر عن حاضر المجتمع وماضيه ومستقبله، فالغايات الكبرى تتضمن بالضرورة خصائص الهوية التي تشكل الإنسان على أساسها، إذ تقوم هذه الهوية على عناصر تضرب بجذورها في تراث المجتمع، فهي تتضمن قيمًا وأعرافًا وغير ذلك من المكونات التراثية، فتراث المجتمع أساسي في تكوين فلسفته التربوية، كما في حالة الفلسفة التربوية التي تحرص على تثبيت أوضاع المجتمع وتأكيد استمرارية خصائصه القديمة” (36).
وهكذا، فإن تراث المجتمع يُعدّ رافدًا يغذي الجهود الساعية إلى بلورة فلسفة تربوية اصيلة، شرط أن نعرف كيف نتعامل مع التراث بشكل صحيح. ومن هنا نفهم لماذا يميل أنصار الثبات إلى القول: إن التربية إعداد للحياة وليست هي الحياة، كما يرى أنصار فلسفة التغيير، وما يوضح ذلك هو نظرتهم إلى مفهوم الزمن، فالزمن كما يرون، يتواتر ولا يتغير، وهذا يعني أن إعداد الطفل للحياة يعني أن الحياة لا تتغير.
وفي معرض تأكيدهم على ضرورة أن تكون التربية ثابتة، يشير أنصار فلسفة الثبات إلى أن التربية تشمل التعليم، والتعليم يشمل المعرفة، والمعرفة هي الحقيقة، والحقيقة في كل مكان واحدة، لذا فإن التربية في كل مكان يجب أن تكون واحدة. وبالرغم من أنهم يؤكدون أن الديمقراطية هي ذلك التنظيم الاجتماعي الذي يعتمد على شخصية الفرد والحرية الأخلاقية (37). إلا أنهم يرفضون الرأي القائل: إن المدرسة يجب أن تغرس في تلاميذها الرغبة في الإصلاح الاجتماعي، وليس من واجبات المدرسة أن تجذبهم إلى منهج معين (38). فالديمقراطية، من وجهة نظرهم، تزدهر عندما تكون أسلوبًا في الحياة، فهي بطبيعتها مفتوحة في النهاية تشير إلى ما وراء الظروف والشروط الاجتماعية التي تضعها لرفاهية مواطنيها. وبدلاً من أن تكون نظامًا كاملًا للخلق الاجتماعي، فإن الديمقراطية يجب أن تُمكن الفرد من اختيار قيمه الشخصية وأن يتصرف بناء عليها.
خاتمة
تبين من خلال المناقشة السابقة لثنائية الثابت والمتغير في التربية أنها أدت إلى وجود فلسفتين أساسيتين للتربية. الفلسفة الأولى، ترى أن السبيل الوحيد للإعداد من أجل مجتمع متغير هو أن نواجهه بفكر تربوي يؤمن بأن الهدف يجب أن يكون التجديد المستمر لبناء الخبرة. أما الفلسفة الثانية، ترى أن المبادئ الأساسية للتربية تتواتر ولا تتغير، وأن السبيل للإعداد من أجل مجتمع متغير إنما يكون عن طريق منهاج من الدراسات التقليدية (الأساسية) التي يتم انتقاؤها بناء على قيم ثابتة تستطيع توفير حد كبير من الاستقرار بمعارضتها للتغير .
ويرى الباحث، أنه حيال هذين النموذجين الفلسفة التربية لن يكون الأهل ولا القائمون على رسم السياسات التربوية خاضعين لحتمية الاختيار بينهما، ذلك أن هناك موقفًا يتوسط بينهما يتمثل بالاعتراف أن التغيير الاجتماعي الحضاري يقتضي تغيير سلوك الإنسان من الأساليب التقليدية التي كانت تناسب ما كان قائمًا من حضارة، إلى أساليب جديدة ملائمة للتغيير الحاصل حتى يتمكن من التكيف معه، وتُعدّ هذه المهمة من الوظائف الأساسية للتربية الاجتماعية في المجتمع المتغير.
ويمكن تقرير أنه حتى تستطيع التربية تهيئة الأفراد لمجتمع متغير، فمن الضروري أن تنطلق من فلسفة تربوية تكون مرنة إلى حد كبير حتى تستطيع مراعاة التناقضات الجارية في النسيج المعياري للمجتمع، وتوفير الفرص المناسبة لجميع الأفراد حتى يستطيعوا قبول التغيرات المستقبلية، ومن ثم، فإن المهمة الأساسية للتربية في ظل ظروف التغير التكنولوجي والاجتماعي السريعين يجب أن تتبلور في تحقيق الموازنة بين غرس الثقافة التقليدية للمجتمع، وبين تنمية قابليات التجديد والتغيير لدى الناشئة.
وترى الدراسة أن أخطارًا حقيقية سوف تهدد المجتمع إذا اختلت هذه الموازنة، لأن الممارسات الجامدة للتطبيع الاجتماعي، مثلًا، قد تؤدي إلى خنق التجديد أو إلى إيقاع الأفراد في مواقف متعارضة عندما يحدث التغيير في بعض جوانب حضارة المجتمع وحياة سكانه، ولا يعرف الأفراد كيف يوازنون بين ما تطبعوا عليه من تقاليد، وما ينبغي أن يفعلوه للتكيف مع الجديد، وقد يصل الأمر إلى حدوث انهيار حقيقي في التكامل المعياري للمجتمع.
ولذا تقترح الدراسة من أجل تحقيق المرونة والموازنة بين طرفي الثنائية (ثنائية الثابت والمتغير) أن تقتصر التربية على نقل بعض الممارسات التقليدية الضرورية، والاهتمام بتعليم القيم العامة عوضًا عن المعايير الخاصة. مثال ذلك: أن تقوم التربية بمساعدة الشباب على فهم وتقدير بعض القيم الاجتماعية الأساسية التي تقوم عليها المعايير الخاصة في العلاقات بين الجنسين بدلًا من محاولة فرض التحريمات المعيارية الخاصة بالعلاقات بين الشباب والفتيات فرضًا متزمتًا.
وعندما يتحرك المربون في هذا الاتجاه قد يصلون إلى نتائج أفضل في ضبط سلوك الشباب من الانفلات الكامل، ولكن عليهم بالوقت ذاته أن يعترفوا بضرورة التغير وحتميته، وأن يراعوا ذلك عند رسم السياسات التربوية وتحديد أهداف التربية وأغراضها، وأن يقبلوا ما يطلق عليه الآن تثویر المناهج كل فترة حتى تستطيع مواكبة الجديد، وإذا لم يراعوا هذا فإنهم سيجدون أنفسهم عاجزين عن التأثير التربوي. ذلك أن مطالبة الطفل أو الشاب بإطاعة التقاليد أو المعايير التي يراها غير ملائمة، أو غير معقولة، أو لا تتفق مع التطور والتغير الحاصل في المجتمع، قد لا تجد آذانًا صاغية فتصبح دون جدوى.
المراجع
1- يوسف كرم: تاريخ الفلسفة اليونانية ، دار القلم، بيروت، طبعة جديدة، من دون تاریخ، ص ص 177-179.
2- ريتشارد شاخت: رواد الفلسفة الحديثة ، مرجع سابق، ص 52.
3- أحمد كمال ابو المجد (تقديم) في: الفين توفر: صدمة المستقبل: المتغيرات في عالم الغد، ترجمة محمد علي ناصف ، نهضة مصر للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة ، ط2، 1990،
4- يوسف شراره: مشكلات القرن الحادي والعشرين والعلاقات الدولية، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1999، ص 18.
5- الفين توفير: صدمة المستقبل: المتغيرات في عالم الغد، ترجمة محمد علي ناصف ، نهضة مصر للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة، ط2، 1990، ص 30.
6- المرجع السابق نفسه: ص 39.
7- المرجع السابق: ص 39.
8- حسن حنفي: التراث والتجديد: موقفنا من التراث القديم، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1987، ص 11.
9- أرينت، حنة: بين الماضي والمستقبل، ترجمة عبد الرحمن بشناق، دار نهضة مصر للطباعة والنشر، القاهرة، 1974، ص 9.
10- المرجع السابق نفسه، ص 9.
11- إ. إيف جرينية: صراع الحضارات ام حوار الثقافات، تحرير فخري لبيب، المؤتمر الدولي حول صراع الحضارات ام حوار الثقافات، المنعقد في القاهرة من 10 – 12 مارس، 1997، مطبوعات التضامن، القاهرة ، 1997، ص 183.
12- Helmut Peukert : Present Challenges to the Educational Theory of Modernity J. Education, Vol. 47, Spring 1993, P. 7.
13- حامد عمار: في التوظيف الاجتماعي للتعليم، مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة، 199، ص 10.
14 بروبيكر س. جون: ” الفلسفات الحديثة للتربية “، ترجمة نعيم الرفاعي، المطبعة التعاونية، دمشق، 1967، ص ص 1، 2.
15- عبد الفتاح أحمد جلال: تجديد العملية التعليمية في جامعة المستقبل، مجلة العلوم التربوية، المجلد الأول، العدد الأول، معهد الدراسات والبحوث التربوية، القاهرة، 1993، ص 23.
16- المرجع السابق نفسه: ص 23.
17- بروبيكر س. جون: مرجع سابق، ص 38.
18- P. Dougias : Globalizing General Education : Changing World, J. New-Directions For Community Changing Needs” Colleges, Vol. 21, Spring, 1993, P. 52.
19- دیوي، جون: ” الديمقراطية والتربية “، ترجمة منى عقراوي وزميلها، مطبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر، القاهرة، 1946، ص 268
20- عبد الفتاح أحمد جلال: تطوير التعليم الإعدادي وتحديات القرن الحادي والعشرين، مجلة العلوم التربوية، المجلد الأول، العددان الثالث والرابع، ديسمبر 1994، مارس 1995، معهد الدراسات والبحوث التربوية، القاهرة، ص 43.
21- جيمس و. بوتكن: التعلم وتحديات المستقبل (تقرير لنادي روما الدولي)، أعد الطبعة العربية وقدم لها، عبد العزيز القوصي، المكتب المصري الحديث، القاهرة، 1981، ص 14-16.
22- رجاروي سينغ: تغير التربية (من أجل عالم متغير)، مجلة التربية الفصلية، مستقبليات، اليونسكو، المجلد الثاني والعشرون العدد الأول، 1992، ص 17.
23- P. Dougias : “Globalizing General Education : Changing World, Changing Needs”, Op. Cit., P. 55.
24- حامد عمار: في التوظيف الاجتماعي للتعليم، مرجع سابق، ص 30.
25- حامد عمار: المرجع السابق نفسه، ص 31.
26- عبد الفتاح أحمد جلال: تطوير التعليم الإعدادي وتحديات القرن الحادي والعشرين، مرجع سابق، ص ص 45-51.
27- توبياس رولكر: التربية التعددية والمناهج الدراسية واستراتيجيات إعدادها، مجلة التربية الفصلية، مستقبليات، المجلد الثاني والعشرون العدد الأول، اليونسكو، 1992، ص 65.
28- Jean. B. Quandt : “The Role of Democratic Values in Educational Philosophy“, Op. Cit. , P. 151.
29- Helmut Peukert : “Present Challenges to The Educational Theory of Modernity”, J. Education, Vol. 47, Spring . P. 20.
30- Jane Roland Martin : “A Philosophy of Education For The Year 2000”, J. Phi-Delta Kappan, Vol. 76, No. 5, January, 1995, P. 357.
31- بروبيكر س. جون: مرجع سابق: ص ص 53-54.
32- ج. ف. نيللر: في فلسفة التربية، ترجمة محمد مرسي وآخرين، عالم الكتب، القاهرة، 1972، ص 156.
33- المرجع السابق: ص ص 156-157.
34 محمد منير مرسي: ” فلسفة التربية – اتجاهاتها ومدارسها “، عالم الكتب، القاهرة، 1984، ص 308.
35- ج. ف. نیللر: مرجع سابق، ص 109.
36- عبد الفتاح تركي وآخرون: في الأصول الفلسفية للتربية ، كلية التربية، جامعة طنطا، مذكرة غير منشورة، 1996، ص 94 .
37- رالف بارتن بیري: آفاق القيمة ( دراسة نقدية للحضارة الإنسانية )، ترجمة عبد المحسن عاطف سلام، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة ، 1968، ص580.
38- ج. ف. نيللر: مرجع سابق، ص 159.