ملامح الهويّة وتمثّلاتها الاجتماعيّة: التربية المدنية أنموذجا

 مقدّمة:

 تطرح البرامج التعليمية المدرسيّة مثلما جاءت في مختلف الوثائق البيداغوجية والوسائل التعليمية (الكتب والوثائق المنهجية وغيرها)، خاصّة في بعض المواد  الإنسانية والاجتماعية مثل: الفلسفة والعربيّة والتربية المدنية والإسلامية وغيرها، مشكلاً جوهريّا يتعلّق بطبيعة التغييرات التي شملت أغلب مضامينها المعرفية ومقارباتها البيداغوجية خلال الثّلاثة عقود الماضية.

   لقد ورد في توطئة “الوثيقة البيداغوجية لسنة 2006” ما يلي: إنّ إنجاز المشروع طريقة في التعلّم مختلفة عن بقيّة الطّرائق، ولكنّه إلى ذلك طريقة في الحياة والسّلوك والتّعامل مع الآخرين، طريقة في تغيير الذّات من حال إلى أخرى، وأسلوب في بناء هويّة فرديّة متميّزة في إطار حياة جماعيّة تعني المشاركة قناعة والآخر قيمة”([1]).

   ما مدى قدرة المدرسة التّونسية على النجاح في تحويل هذه الثّقافة المدرسية “الرّسمية” إلى ثقافة “مجتمعيّة” تكون فاعلة في تعديل الطّبائع وتغيير السّلوك الفردي والجماعي لدى المتعلمين؟ وما مدى قدرة الخطاب التربوي على إعادة تنظيم العلاقات الاجتماعيّة وفق “نموذج تربوي ــ مدرسي” جديد يستشرف أفق مستقبل المجتمع، ويضبط ما يجب أن يتعلمه الطفل في تونس؟ وكيف يمكن أن يتم ذلك في إطار علاقة المعرفة بالمشروع المجتمعي من ناحية، وفي علاقة المدرسة بأيديولوجية الدّولة من ناحية ثانية؟

1ـ مشكلة الدّراسة

  ورد في الفصل 49 من “القانون التوجيهي للتربية والتعليم المدرسي”(2002)[2]) ما يلي”: تمثل الحياة المدرسية وما يتخلّلها من أنشطة امتدادًا للتعلّمات وإطارا لتنمية شخصيّة المتعلم ومواهبه علاوة على التمرّس بالعيش الجماعي. ومن أبرز المواد التعليمية التي تستهدف بناء هذه الثقافة المدرسية الجديدة برامج مادة التربية المدنية. باعتبارها تستهدف تنشئة الطفل على مفاهيم الاندماج والتعايش مع الآخر والولاء إلى الوطن ..الخ وعلى الاعتزاز بهويته الوطنية.

  سنحاول من خلال هذه الدّراسة الإجابة عن السّؤالين الرّئيسيين التّاليين:

1ـ ما هي ملامح هوية الإنسان التي تستهدفها البرامج الدراسية في مادة التربية المدنية؟

 2 ـ هل أنّ مضامين مادة التربية المدنية ووسائها التعليمية تعزّز تمثّلات الهوية الوطنية والعربية والإسلامية لدى المتعلّم في تونس أم تهمّشها إن لم تقوّضها؟

2ـ مصطلحات الدراسة

2 ـ1 ـ في معنى الهوية وفق المقاربة التربوية والسوسيولوجية

     إنّ أوّل صعوبة تعترض أي باحث في العلوم الإنسانية والاجتماعية هي مسألة التعريف بالمصطلحات والمفاهيم المفتاح التي استند عليها في بحثه. وأوّل إشكال اعترضنا في هذه الدّراسة هو تعريف مفهوم “الهويّة” باعتبارها إحدى الظواهر الاجتماعية التي لا يمكننا تحديدها بشكل مباشر، بل علينا الاستنجاد بمفاهيم أخرى قريبة منه تمكننا من تحديد أبعاده المختلفة مثل مفاهيم “الأنا” و”الآخر” و”الذّات” و”النّحن” و”الانتماء” ..الخ. فعرفة مقوّمات الهوية وانتماء الإنسان ــ فردا أو جماعة ــ إلى مجتمع أو أمة معينة تتميّز عن غيرها من الأمم، يعني بالضّرورة البحث ومعرفة عناصر بناء شخصيته القاعدية ـــ الفردية والجماعيةـــ التي تشترك في تشكيلها الأديان واللغات والمعتقدات والقيم والسّلوكيات والفنون..الخ. فهذه العناصر أو المقوّمات الثقافيّة كلّها تشترك في تحديد السّمات التي تميّز البشر عن بعضهم البعض، وتضبط المعايير التي توجه الفعل لدى الإنسان، وتحدّد له ما ينبغي أن يكون عليه؛ موقفاً واتجاهًا وسلوكاً.   

    لهذا، يعتبر مفهوم “الهويّة”(Identity) من المفاهيم السوسيولوجية شديدة الالتباس والغموض رغم كثرة تداوله في مجالات علمية مختلفة قد توحي ببساطة معناه ومضمونه. فحسب “جون تيرنر”  (John Turner) ([3]) يثير هذا المفهوم إشكالية، هل أنّ سلوك الجماعة يتضمّن عمليات اجتماعيّة أم سيكولوجية، أم أنّ هذا السّلوك مختلف عن الخصائص الفردية التي يتميّز بها الأفراد؟ وهل الجماعة موجودة في خيالنا أم إنهّا واقع حقيقي؟

 واهتمت عديد الدّراسات الأنثروبولوجية والسوسيولوجية المعاصرة بالبحث حول تاريخية هذا المفهوم. فقد اهتمّ عالم النفس الاجتماعي “إيريك اريكسون (Erickson) مثلاً، بالبحث في “دينامية” الهوية داخل المجموعة. وتمكّن من خلال مقاربته هذه المقاربة حسب”جون شامي”  (Jean Chami)([4]) من التّمييز بين المستويات البسيكولوجية والتّنظيميّة والاجتماعيّة. ومن التمييز بين الزمن الشخصي والزمن الاجتماعي للفاعل وإعادة بناء نسق التمثل في النشاط المدرسي. فالهوية هي إحساس نفسي وشخصي من جهة، وهي إحساس علائقي اجتماعي ومؤسّساتي من جهة أخرى.

 كما بيّن  عالم الاجتماع الفرنسي “كلود ديبار” ([5]) (Claude Dubar)  في دراساته أهمية التنشئة الاجتماعيّة في بناء الهوية الشخصية، باعتبارها مسار لتحقيق التَماثل بين الأفراد في بناء هوية الجماعية والشعور بانتمائهم الاجتماعي والثقافي المشترك. وهناك هوية من أجل الآخرين وهوية من أجل الذّات. فإذا كانت الأولى تتوجه إلى الآخرين أي لتعريف الذات مقابل الآخر(عرقية، مهنية..) فإنّ الثانية تتم بحسب السّياق الزّمكاني، إذ تتعلق بما يقدمه الأفراد-من خلال الشعور بالانتماء- للتّعبير عن خصائصهم المميزة للتعريف بأنفسهم. والحياة المشتركة لأي مجموعة تكون فيها الثّقافة الجماعية حاملة وناقلة للقيم والمعايير والممارسات الممكنة([6]). والثّقافة هنا تقوم بتشكيل هوية المجموعة عبر التنشئة الاجتماعيّة. والتنشئة لا تعني تعلم مجموعة من المعارف والممارسات والقيم الصالحة للاستعمال في المستقبل فقط، وإنّما تعني أيضا تبدّلاً حقيقيا لدى الفرد والمجموعة يكون نتيجة فعل مستمر داخل حقل اجتماعي باعتباره وسطا أخلاقيا ومُنظّما ومُشكّلاً للهويّة،  والانطلاق من الهويّة إلى الثّقافة يعني الانطلاق من المخيال الاجتماعي إلى السّلوكيات اليومية.

 إذًا، فالبحث في العلاقة بين تمثّلات الهوية داخل المدرسة وآلياتها الثقافيّة والتربويّة سوف يمكننا من الوقوف على منطق التّغيير المدرسي وضبط القوى الفاعلة فيه عبر البرامج والمشاريع والسّياسات التّربوية الرّسمية ؟

2 ــ2 ــ مفهوم التربية المدنية

      تهتمّ مادة التربية المدنية بمختلف المباحث ومدارات الاهتمام في الفكر والثّقافة والعلوم ا إنسانية والاجتماعية من أجل فهم مؤسّسات الدولة والمجتمع المدني. وتستهدف هذه المادة تربية النشء على قيم المواطنة وحقوق الإنسان والسّلام والديمقراطية. إضافة إلى التدرّب على التفاعل مع المجتمع وتشكيل جماعة المرء ومجتمعه([7]). فالتربية المدنية تمثل أهم مادة اجتماعية مدرسية تستهدف تزويد الأفراد بالمعلومات والسّلوك اللازم لجعلهم مواطنين يعملون لصالح المجتمع الذي ينتمون إليه أو يقيمون فيه”([8]). لأنّ صفة “المدنية” مثلما يرى البعض، تقتضي نشر مجموعة من الصفات الوديعة والرقيقة الفاضلة لدى الإنسان أثناء تصرفه وفي علاقته بالآخرين([9]).

  ومنذ صدور قانون الإصلاح التربوي في 29 جويلية 1991 أصبحت مادة التربية المدنية في تونس مادة تعليمية مستقلة عن بقية المواد الاجتماعية والإنسانية الأخرى: الفلسفة والتاريخ والتفكير الإسلامي من حيث مضامينها وإطار تدريسها. وتدعّمت استقلالية هذه المادة ومكانتها  بصدور برامجها الرّسمية من خلال الأمر الوزراي المؤرّخ في 29 مارس 1993. وبحسب ما نص عليه هذا الأمر، فإنّ هذه المادّة تطمح إلى المساهمة في إنتاج وعي يكرّس قيم المواطنة وممارستها، وكل ما تشير إليه تلك القيم والمفاهيم من معان تتّصل بالحرية والديمقراطية وحقوق الإنسان كما هي معترف بها في التّشريعات الوطنية والدولية، الأمر الذي يمكن المتعلمين من توظيف التواصل للعيش مع الآخرين ومن فهم أفضل للعالم الذي ينتمون إليه وتفاعل أرقى ع العصر  الذي يعيشون فيه([10].

    وتهدف هذه المادة بشكل عام إلى تحقيق الغايات الثّلاث التّالية:

 1ـ اعتزاز المتعلم بذاته تجسيدا لانتماءاته الثقافية والحضارية في أبعادها العربية والإسلامية والإنسانية الكونية،

2ـ تبني قيم المواطنة والمدنية وحقوق الإنسان استعدادا للمشاركة في الحياة العامة،

3ـ بناء موقف ايجابي  مستقل في ضوء ممارسة الفكر النقدي.

2 ــ 3 ــ ملامح المتخرج من المدرسة التونسية:

   يمثّل القانون التوجيهي للتربية والتّعليم المدرسي المؤرخ في 23 جويلية 2002 المرجع الأساسي لتحديد ملامح المتخرّجين من كل مرحلة من مراحل التّعليم في تونس. لقد اهتم هذا القانون بالأسس والمبادئ التي تقوم عليها هذه الملامح (الميزات)، وبتجلياتها من خلال ما تقوم به المدرسة من وظائف تربوية حدّدها “الفصل الثّالث” من هذا القانون وهي:” تنشئة التّلاميذ على الوفاء لتونس والولاء لها وعلى حب الوطن والاعتزاز به وترسيخ الوعي بالهوية الوطنية فيهم وتنمية الشعور لديهم بالانتماء الحضاري في أبعاده الوطنية والمغاربية والعربية والإسلامية والإفريقية والمتوسطية وتدعم عندهم التفتح على الحضارات الإنسانية. كما تهدف إلى غرس ما أجمع عليه التونسيون من قيم تنعقد على تثمين العلم والعمل والتضامن والتسامح والاعتدال وهي الضامنة لإرساء مجتمع متجذّر في مقوّمات شخصيته الحضارية متفتح على الحداثة يستلهم المثل الإنسانية العليا والمبادئ الكونية في الحرية والديمقراطية والعدالة الاجتماعية وحقوق الإنسان”.

     أما المنظومة الفكرية والقيميّة التي تتأسّس عليها هذه الأبعاد، فهي تنتمي إلى مصادر عديدة ومتداخلة تستقي مضامينها من مجالات معرفية متنوّعة، حيث توظّف المعارف القانونية والتاريخية والاجتماعيّة والأفكار ذات الصبغة الفلسفية والأدبية والعلمية التي تهدف إلى غرس ما أجمع عليه التّونسيون من قيم تنعقد على تثمين العلم والعمل والتضامن والتسامح والاعتدال..الخ.

  تهدف الثّقافة التّربوية ” الرّسمية” إلى إحداث تغيرات في مواقف المتعلم (الطّفل) واتجاهات سلوكه أثناء تفاعله في وسطه المدرسي من جهة، وفي وسطه المجتمعي من جهة ثانية. وتتمّ هذه العملية وفق خطّة معدّة مسبقا من قبل النّظام التربوي عامّة، ومن خلال مضامين البرامج الدراسية في مواد العلوم الاجتماعية والإنسانية والدينية. وهذه الثّقافة “الرّسمية” التي يؤمّن من خلالها النّسق المدرسي تنشئة المتعلم وبناء شخصيته تكتسي أهميّة كبرى في تحقيق تنمية المجتمع وضبط ملامح مستقبله.

   أما المنظومة الفكرية والقيميّة التي تتأسّس عليها هذه الأبعاد فهي تنتمي إلى مصادر عديدة ومتداخلة تستقي مضامينها من مجالات معرفية متنوعة. حيث توظّف المعارف القانونية والتاريخية والاجتماعيّة، وكذلك الأفكار ذات الصبغة الفلسفية والأدبية والعلمية، وكل ما ينمّي الإدراك ويهذّب الذّوق والسّلوك ويمنح العقل القدرة على الفهم والنّقد وبناء المواقف الايجابية والمستقلة.

 ومن خلال هذه الأبعاد، نتبين أنّ وظيفة المدرسة لا تتوقّف عند حدود بناء العقل والمعرفة لدى الطّفل، بل تسعى إلى بناء هويّته الأخلاقيّة والاجتماعيّة والقانونيّة التي ترتبط بالنّسق المجتمعي كلّه. فالمؤسّسات التّربوية هي “حرم الضّمير لأنّها تؤمن بأنّ المعرفة الايجابيّة مهما تنوّعت تبقى ناقصة ما لم تؤيدها صناعة أخلاقيّة ويزكيها سموٌّ سيكولوجي”([11]). وإذا كانت المؤسّسات التربوية تحتاج لأداء وظائفها إلى فلسفة تربوية وتنظيمية تتميّز بالمرونة والقابلية للتطور ومراعاة البعد الإنساني في العلاقات الاجتماعية والمهنية والتربويّة، فإنّ الطرق الأكثر أهمية هي بلا شك الجوانب البيداغوجية في مختلف أبعادها  وكفاءات هيئات التدريس في مختلف مستوياتها التعليميّة.

      إنّ وظيفة المدرسة التعليمية –نظريا على الأقل- لا تتوقف عند حدود بناء العقل والمعرفة لدى الطّفل، بل تسعى إلى بناء هويّته الأخلاقيّة والاجتماعيّة والقانونيّة التي ترتبط بالنّسق المجتمعي كلّه. لقد كان للتعليم تأثير كبير في بناء شخصية المتعلمين التونسيين وفي اختياراتهم وتخصصاتهم وحتى في تشكيل ميولاتهم ومواقفهم. فهناك جانب من المنظومات القيمية والرؤى المعيارية والوجدانية والسّلوكية تقدم لهؤلاء المتعلمين من خلال النّصوص والصّور والشّعارات التي تتضمنها المناهج الدراسية. هذه الوسائل التعليمية لا تستهدف إعادة تشكيل الحياة المدرسيّة في أبعادها التّنظيميّة والعلائقيّة فقط، بل تستهدف أيضا تغيير بقية أنساق المجتمع الثقافية والسّياسية والاجتماعية.

   3ــ تمثّلات الهويّة من خلال  مادة التربية المدنية

      لمعرفة الأبعاد المشكّلة للهويّة التي تضمنها الخطاب التربوي التونسي، انطلقنا من البرامج الرسمية لمادة التربية المدنية كمثال تطبيقي. وقد اعتمدنا في هذه القراءة على منهجية تحليل المضمون انطلاقا من سفر البرامج الرسمية أولاً، وبالاعتماد على عيّنة من مدارات الاهتمام المتعلقة بمبحث الهوية في الكتاب المدرسي ثانيًا. كما انحصرت هذه الدّراسة كمجال اهتمام رئيس حول برامج المرحلة الإعدادية في أبعادها الكمّية والكيفيّة (النوعيّة).

     إنّ اهتمامنا بمسألة الهوية في هذه المستويات التعليمية ــ المرحلة الإعدادية ــ( المتوسطة) يعود أساسا إلى إيماننا بأهمية التّنشئة الاجتماعية بالنّسبة إلى الطفل في هذه المرحلة العمرية المتوسطة بين 12ـــ 16 سنة. فقد أكّدت إحدى الدّراسات الحديثة([12]) أهميّة هذه المرحلة العمريّة في بناء شخصية الإنسان، وأنّه ثمة علاقة مباشرة بين معارف الطلاّب في هذه المرحلة وبين مستوى انخراطهم الفعلي في تجسيد القيم الثقافية التي نشأوا عليها في مؤسّساتهم الاجتماعية والتربويّة.

3 ــ1 ــ دور الوسائل التعليمية في التنشئة على الهوية

     تعتبر المرجعية المعرفية والمنهج الدّراسي المكوّنان الرّئيسيان لمقوّمات البرامج والمحدّدان الأساسيان نظريا على الأقل، لــ” ملامح” (Les profils) المتخرّجين من المدرسة التونسية.. فالمنهج الدراسي في مفهومه الحديث هو مجموعة الخبرات المتنوعة التي تقدمها المدرسة إلى التلاميذ داخل المدرسة وخارجها لتحقيق النمو الشامل المتكامل في بناء البشر، وفق أهداف تربوية محدّدة وخطة علمية مرسومة جسميا وعقليا ونفسيا واجتماعيا ودينيا…والمنهج الدراسي هو جزء من الثقافة الوطنية والقومية، بل والإنسانية وهو نظام مفتوح يؤثر ويتأثر بالبيئة وبالنظم الأخرى([13]).

   ومنذ أواخر الثّمانينيات من القرن الماضي، أصبحت المناهج الدّراسيّة بمثابة “براديغمات” في الحقل التّربوي. وتشكّل مجموعة متكاملة من الرّؤى والخلفيّات الفكريّة الموجّهة للأنشط التعليمية والتربوية في المدرسة. لذلك، أصبح الاهتمام العلمي  والأكاديمي بالدّور الوظيفي للمناهج الدّراسيّة وتأثيراتها في بناء هوية المجتمع لافتًا خلال السّنوات الماضية، باعتبارها تستند إلى مقاربات علمية لكنّها ليست دائما حياديّة، وإنّما ذات محاميل ومضامين أيديولوجيّة وسياسيّة وثقافية لا علاقة لها بمحور الهويّة.

   لعلّ الاستنتاج الرئيسي الذي يمكن أن نخرج به من خلال القراءة الأولى لتوزيع أصناف النّصوص في هذه المادة وعددها في علاقة بمسألة الهوية هو غلبة المسحة القانونية والحقوقية على مضامين هذه المادة. كما أنّ نسبة كبيرة من هذه النّصوص مأخوذة من مصادر حقوقية وتشريعات دولية.

  من خلال جردنا ـ الكمي والنوعي ـ لطبيعة النصوص والوثائق البيداغوجية لمادة التربية المدنية وقفنا عند الاستنتاجات التالية:

1ــ إنّ مضامين مختلف المفاهيم التي وردت في الكتاب المدرسي في مختلف المستويات التعليمية على الرّغم تنوع مرجعياتها المعرفية، فقد هيمن عليها الخاصيّة “القانونية”. ويمكن تصنيف هذه المفاهيم إلى نوعين رئيسيين: توجد مفاهيم أصلية ( تأسيسيّة)، ومفاهيم ثانويّة مكملة ( خادمة) لها ومسندة لها في تحقيق ما يسمى في علم البيداغوجيا بـ” الأهداف الضمنية” للتّعليم. وهذه الأهداف الضمنية باتت هي الموجّهة الرئيسيّة لغائيات التربية في كل المستويات التعليمية. وتتأكد هاتان الصّفتان في بعض النّصوص والصّور والرّموز التي تم توظيفها وكانت ذات مضامين أو مصادر فلسفية أو فكرية عامة. وبالتالي، فإن محتويات هذه الوسائل التعليمية  وأبعادها لا تتعلق بمبحث الهوية في ذاته وتستهدفه بشكل مباشر، بل تستهدف تنشئة المتعلّم على أفكار وقيم عامة وغير محدّدة في أهدافها سواء كانت هذه الأهداف معرفية أو تربوية.

2ــ  الخاصية الثانية التي تميزت بها أغلب هذه النّصوص والوسائل البيداغوجية هي خاصية “العمومية”. وتتجلى هذه الخاصية أو الصّفة، خاصة من خلال النصوص القانونية والفكرية ذات المرجعيات العالمية، فباتت هذه النصوص تستهدف بناء تمثّلات لهويّة افتراضية، أي الهوية في بعدها العالمي وليس الوطني أو القومي. كما أن عددًا من النّصوص والمؤيّدات غلب عليها التكرار في عديد المحاور والدّروس. بل هناك بعض النصوص الدولية الضامنة لحقوق الإنسان مثل “الاعلان العالمي لحقوق الإنسان” و”إتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الطفل” قد تم إقحامها أحيانا بشكل اعتباطي ودون وجود مبرّر علمي ــ معرفي ــ أو بيداغوجي ــ تعلّمي ــ (Didactique)في معالجة مسألة الهوية. ومن الأمثلة الأكثر غرابة، أنّه تم اختيار بعض النّصوص والصور والرّموز والشّعارات في عديد الدّروس من أجل بناء مواقف انطباعية من أجل أدلجة التّلاميذ واستقطابهم سياسيا من قبل النّظام الحاكم، مثل اقحام شعار “جمعيات” دون غيرها وتكرارها في عديد الدّروس، والحال أنّ عدد الجمعيات في تونس تجاوز الآلاف!

3 ــ2 ــ خصائص خطاب الهوية في البرامج المدرسية

  تشترك جميع محاور برنامج مادة التربية المدنية في المستويات التعليمية الثلاثة في إنتاج خطاب تربوي في الهووية يستند على الأبعاد والتمثّلات الاجتماعيّة التالية:

أـ خطاب الهوية الحقوقية والقانونية:

    على الرّغم من أنّ الهوية كظاهرة اجتماعية تستند إلى القيم والمعايير والسلوكيات ذات المصدرية الدينية واللغوية والحضارية، فإنّ مرجعيتها في برامج التربية المدنية كانت ذات مصدرية قانونية وطنية ودولية بالأساس. فأكثر من 60%  من الوثائق المرجعية  كانت نصوصا قانونية ودستورية وطنية أو دولية تم تكرارها في عديد الدّروس والمستويات أيضا. وهذه المرجعية القانونية والحقوقية أدت إلى حصر الهوية لدى المخيال الاجتماعي التّلمذي في مجال حقوقي ومؤسسّاتي رسمي وضيق لا يعبر عن بقية أبعادها الاجتماعية والدينية واللغوية الأخرى. فلم نجد ولو نصا واحدًا ذا مرجعية دينية أو تاريخية يشير إلى هذه الأبعاد والمستويات في مقوّمات هويتنا الوطنية أو العربيّة والإسلاميّة.

     ولهذا، فإنّ هذا الخطاب يؤسّس هوية ذات البعد الواحد. وهذه الهوية الحقوقية الواحدة لم تعد قادرة على الصّمود أمام تحدّيات العولمة وموجة استهداف المقاربة الحقوقية في العالم، وما رافقها خلال العقود الماضية من صراعات وحروب أدت إلى انهيار النظام الدّولي القائم على حقوق الإنسان، وسقوط نظرية العيش المشترك ضمن الكونية البشرية الواحدة والموحدة في ظلّ العولمة، وما رافقها من فشل لدى جميع المنظمات الإقليمية والدولية في تحقيق الأمن والسّلم الدوليين. فهناك فرق بين نص الخطاب التعليمي “الظاهر” الذي يُدرّس داخل الفصول (نصوص قانونية، صور، وثائق توجيهية..)، وبين المناخ الاجتماعي والسّياسي والثقافي الذي يعيش فيه المتعلم .

ب ـ خطاب هويّة التعبئة السّياسيّة والأيديولوجيّة:

   ظلت السّلطة في تونس منذ الاستقلال، هي المسيطرة على مؤسّسات المجتمع والموجّه له، أي أنّ أيديولوجيّة النّظام السياسي في الدّولة هي  المهيمنة على مضامين هذه المادة الدراسية والموجّهة لها. وهيمنة خطاب الدولة أو الحزب الحاكم على الحقل التربوي والبرامج التعليمية، مكّنته من أن يكون هذا النّظام الجهة والفاعل الوحيد في هندسة هذه البرامج عبر “خبرائه” في البيداغوجيا والتربية،  ممّا مكّنه من إعادة إنتاج آلياته التي اعتمدها في ترسيخ خطابه السياسي والاقتصادي والاجتماعي، وتعبئة الأطفال وتوحيدهم أيديولوجيا وثقافيا ورمزيا لضمان ولائهم له.

   لقد اتخذ الخطاب التربوي أبعادا سياسية وأيديولوجية متعدّدة تتّصل بمستويات مختلفة من علاقة الأنا بالآخر. ففي برنامج السّنة السّابعة أساسي مثلاً، وضمن مدار الاهتمام الأول حول “العيش في العائلة” ركّزت أغلب النّصوص والوضعيات التعليمية على حقوق المرأة. ولعلّ مادة التربية المدنيّة هي المادّة الرئيسية التي تعتمدها السّلطة في الدّولة من أجل التعبئة السّياسية ونشر أيديولوجيتها العامة.

     إنّ الثّقافة المدرسية (la culture scolaire) حول ملامح الهوية، والتي تضمنتها مختلف النّصوص والوثائق المرجعية سواء في مستوى المفاهيم (المضامين) أو الأبعاد كانت ذات محمولات سياسية وأيديولوجية واحدية الاتجاه والنّظرة. فلم نجد أيّة وثيقة تعليمية مهما كان مصدرها أو شكلها ( نص، صورة، رمز..)، تشير إلى انتماء تونس إلى فضائها العربي والإسلامي، بل تمّت “تونسة”([14]) هذه الهويّة شكلاً ومضمونًا. ومن الأمثلة التي يمكن ذكرها ما ورد في الدّرس الثاني “الهوية الوطنية” في مستوى التّاسعة أساسي، فمن اللاّفت أنّ النص الوحيد الذي حدّدت فيه مقوّمات هوية الشّعب بشكل واضح من خلال الفقرة التي أخذت من “الميثاق الوطني” (1988) المتعلقة بالهوية، حيث جاء فيها التّأكيد على ” أنّ هوية شعبنا عربية إسلامية متميزة، تمتد جذورها في ماض بعيد حافل بالأمجاد…”.(كتاب السّنة التاسعة، ص244). وفي أسفل هذا النص تم وضع أربع صور تؤكّد كلها على منطق التّونسة (صور للطّوابع البريدية وللعملة التونسية).

    نعتقد أنّ خطاب الهوية في البرامج المدرسيّة يخترقه ويتحكم فيه البعد السياسي والأيديولوجي للدّولة الذي يتعلق بمستويات بناء الذات فردا أو مجموعة. فأغلب محاور المادة تستهدف بشكل مباشر أحيانا، وغير مباشر أحيانا أخرى علاقة الولاء إلى المؤسّسات السياسية للدولة، ولا تعترف بالولاء إلى أية جهة أخرى وهو ما نلاحظه من خلال غياب أي نص أو وثيقة دينية( القرآن والسنة) تدعّم تكوين المتعلم على بعض القيم والأبعاد الحقيقية للهوية في بعدها الديني. وبالتالي، فإنّ الخطاب التربوي التونسي حول مسألة الهوية كان دوما يستهدف التعبئة السّياسية، ولم يكن آلية لتحقيق اندماج المتعلم في وسطه العربي والإسلامي وحتى الإفريقي. إذ لم نجد أي نص أو أي صورة أو أي خريطة في مختلف محاور هذه المادة التي تشير إلى انتماء تونس إلى الأمة العربية والإسلامية، ما عدى بعض الإشارات الجانبية في القسم المخصص لـ” ما ينبغي أن أعرف”(كتاب السّنة التاسعة أساسي). لذلك، هناك إقصاء متعمد لهذه الأبعاد والمقوّمات ضمن محاور أهم مادة تعليمية وتربوية تستهدف تنشئة الطفل على الاعتزاز بالانتماء والهوية أي لتنشئة الطفل على الاعتزاز بهويته والدّفاع عنها حتى تتحوّل الهوية عنده إلى روح([15]).

ت ــ خطاب هوية قائم على الازدواجية والضّبابية

     هناك تناقض بين ما يعلنه النظام التربوي في تشديده على الهوية والانتماء، وما يستبطنه من تحريض ضد هذا الانتماء، وخلق نوع من الازدواجية، إلا من خلال التمعّن في تطبيقات تلك المبادئ العامة في مستوى البرامج التربوية([16]). فقد تغيرت محتويات هذه المادة بشكل جذري عن البرامج السّابقة التي تم اعتمادها وفق غايات الإصلاح التربوي لسنة 1991( 29 جويلية 1991). ولم تحافظ إلا على غاية واحدة وهي ” إرساء نموذج موحد يؤسس لهوية تونسية”([17]) ، في حين غابت جميع مقومات هذه الهوية في أبعادها العربية والإسلامية.

   لقد وجدنا في شبكة هذه البرامج بعض الوثائق التي تم إقحامها بشكل قسري وغير مبرر وجودها أحيانا نتيجة تعارضها مع أهداف الدّرس، وتتميز بالغموض في معالجة مسألة الهوية. فهناك بعض النّصوص والصور والشعارات التي تم الاعتماد عليها في مواضع مختلفة ضمن سياق أخلاقي واستهدفت بناء مواقف انطباعية ولا تحقق أهدافا معرفية أو مهارية  أو سلوكية. إذ تستهدف بعض النّصوص المعتمدة في الكتاب المدرسي بتنشئة الطفل التونسي على مقومات هوية “الأنا الفردية” ليس بالمعنى الفلسفي، ولكن بمعناها الأخلاقي باعتبارها قيمة أو شعورا لدى الذّات “الفرد” بشكل تجعله لا يعطي معنى لمجموعة الانتماء ولقيمتها في حياته. ففي درس ” العائلة مجال المشاركة” في كتاب “السّنة السابعة أساسي” مثلاً، نجد نصا مأخوذا من إحدى الصّحف الأسبوعية (ص 223) الذّي يتحدّث فيه صاحبه عن إمرأة متزوجة “خجولة” غير قادرة على مشاركة زوجها في اتخاذ القرارات وتشعر بالانطواء..الخ. فهذا النص لا ينشئ الطفل على قيمة المشاركة من منطلق “التعاون” و”التكامل” بين الزوجين، بقدر ما يبعث برسالة لدى المتعلم قائمة على منطق “الصراع” بينهما. وهناك تركيز لافت ومتكرر للنصوص في هذا الخطاب على “حقوق المرأة” التي تم إقحامها في هذا المدار التعليمي دون مبرر علمي أو وجاهة بيداغوجية مثل:” قانون مجلة الأحوال الشخصية 1956) و”القانون المتعلق بنظام الاشتراك في الأملاك بين الزوجين” (1998)..الخ. وفي مقابل ذلك، تم تغييب كامل للنّصوص التي تمكّن المتعلم من تمثّل الأهداف الأخرى لهذا المدار مثل “الوعي بقيمة التواصل” في العائلة و”اعتزاز المتعلم بانتمائه العائلي” و”الاقتناع بأهمية الحوار” بين أفراد العائلة و”تثمين مبدأ المساواة بين الجنسين”…الخ.

     فالضّبابية التي ميّزت الخطاب التربوي حول هوية مجتمعنا والصّراع التاريخي بين التيار الفرنكفوني والتيّار العروبي ـ الإسلامي منذ الاستقلال عمّقت أزمة الهوية في تونس. فالتيار الفرنكفوني الذي حكم البلاد التونسيّة بقيادة الرّئيس الرّاحل “الحبيب بورقيبة” سعى إلى التّقليد الأعمى لمظاهر “الحداثة الأوروبية”، وإلى وتقديس الثقافة الفرنسية وإعطاء اللغة الفرنسية الأولوية في تدريس المواد الأساسية، وتنشئة الطفل على لغتها ومفاهيمها وثقافتها. وفي مقابل ذلك، تعمّد هذا الخطاب إقصاء مقوّمات ثقافتنا وهويتنا وانتماؤنا العربي والإسلامي في مختلف البرامج والقوانين التربوية. فالثقافة المدرسية لهذا النظام أنتجت شخصية قاعدية قائمة على الازدواجية اللغوية والثقافية. هذه الازدواجية التي طبعت شخصية المتعلمين التّونسيين على مدى أكثر من نصف قرن، لا تساعدهم على الإجابة عن السّؤال المركزي: من نحن؟.

      الخاتمة

     مثّلت الأنظمة التربوية الثّلاث التي عرفتها تونس منذ الاستقلال (1958، 1991، 2002)  آلية للنظام السّياسي من أجل دمج المتعلمين وتكوينهم وفق مفاهيم معينة لبناء الإنسان بالشكل الذي يحدده هذا النظام. فقد يكون الأنموذج المُعلن، أي المحدّد بالنسبة إلى خيارات نظرية أو المستتر ضمن الوسائل التي يستعملها النظام التعليمي. فهذا النظام يعهد بسلطته إلى المعلم كي يتمثّل التلميذ الأنموذج والقيم الملازمة له([18]).

  في المحصّلة، نعتقد أن الخطاب التربوي حول الهوية كان دوما نتاجا للتعبئة السياسية ولم يكن آلية لإنتاج التغيير أو ضمن شروط التنشئة في أبعادها الاجتماعية والثقافية والدينية، التي يمكن أن تتحوّل لدى المتعلمين إلى سلوكيات وأنظمة للتواصل والتفاعل بينهم في حياتهم اليومية. فغياب النّصوص والمستندات المرجعية الواضحة حول عناصر هذه الهوية ومقوّماتها الأساسية: اللّغوية والدّينية والجغرافية..الخ، جعلها غير معيّنة بالنّسبة إلى هؤلاء المتعلمين. وبالتالي، فإنّه لا يمكنهم أن يتمثّلوها أو يدركوا أبعادها. ومن مخاطر هذه الازدواجية “الهوويّة” (identitaire) وضبابيّتها في هذه البرامج التي شكّلت أعمدة “الشخصيّة القاعديّة” Personnalité de base)للمتعلمين التونسيين، على مدى أكثر من نصف قرن، أنّها لا تمكّنهم من الإجابة عن السّؤال المركزي: من يكونون؟!

مراجع المقالة وهوامشها :

[1] – وزارة التربية والتكوين، الوثيقة البيداغوجية لسنة2006، الإدارة العامة للبرامج والتكوين المستمر، المركز الوطني البيداغوجي، سبتمبر2006، ص4.

[2] ـ القانون التوجيهي للتربية والتعليم المدرسي، مؤرخ في 23 جويلية 2002، وزارة التربية والتكوين، ص 40.

[3] – Cf. John C. Turner, Towards a cognitive redefinition of the Social group, Cambridge: Cambridge University Press, 1982.

[4] – Jean Chami, « L’analyse des pratiques professionnelles et sa dimention formative », in ״ Analyse les pratiques professionnelles”, Ouvrage coordonné par Claude Planchard-Laville et Dominique Fablet , Paris, L’Harmattan, 1998, p.58.

[5] -Cf. Claude Dubar , Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 1998.

[6] – François Piotet et Renaud Sainsaulieu, Méthodes pour une sociologie de l’entreprise , op. cit, p. 30.

[7] ـ محمد فاعور ومروان المعشر، “التربية من أجل المواطنة في العالم العربي: مفتاح المستقبل”، مركز كارينغي للشرق الأوسط، الشرق الأوسط، تشرين الأول/ أكتوبر 2011.

[8] ـ فادية حطيط، “الإذاعة والتلفيزيون والتربية المدنية”، الإذاعات العربية، عدد02، 2006، ص 59. ورد في، محمد بالراشد، ” صورة الآخر في المناهج المدرسية” حالة التربية المدنية، مجلة الحياة الثقافية، العدد 223، تونس، سبتمبر 2011، ص 28.

[9] ـ إحسان محمد الحسن، معجم علم الاجتماع، دار الطليعة، بيروت ،لبنان، الطبعة الثانية، 1986، ص 45.

[10] ـ وزارة التربية والتكوين، إدارة البرامج والكتب المدرسية، برنامج التربية المدنية بالمرحلة الإعدادية من التعليم الأساسي، تونس، سبتمبر 2006، ص 4.

12] ـ الدّراسة الدولية للتربية المدنية والمواطنة للعام 2009، الصادرة عن الجمعية الدولية لتقييم التحصيل التربوي(I E A)، ورد في ، محمد فاعور ومروان المعشر، التربية من أجل المواطنة في العالم العربي: مفتاح المستقبل، الشرق الأوسط، تشرين الأول/ أكتوبر 2011، مركز كارينغي للشرق الأوسط.

[13] ـ حسن شحاتة، المناهج الدّراسية بين النظرية والتطبيق، مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة، الطبعة الأولى، يوليو 1988، ص ص17ـ 18.

[14] ـ سالم لبيض، الهوية: الإسلام، العروبة، التونسة، مركز دراسات الوحدة العربية، الطبعة الأولى، يناير، 2009.

[15] – John Claude Kaufmann, L’invention du soi, une théorie de l’identité, Paris, Eds Armand Colin,2004, p.35.

[16] ـ  سالم لبيض، الهوية: الإسلام، العروبة، التونسة، مركز دراسات الوحدة العربية، الطبعة الأولى، يناير، 2009، ص 158.

[17] ـ سالم لبيض، “خطاب الهوية في النظام التربوي وأثره على الشباب الطالبي في تونس”، مقال منشور على الموقع التالي societal.societystudies.org .

[18] ـ مارسيل بوستيك، العلاقة التربوية، ترجمة محمد بشير النحاس، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، إدارة التربية، 1986، ص 41.