Le décrochage scolaire: Une violence subie au sein de l’établissement scolaire

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Résumé

Depuis plus d’une décennie, la problématique du décrochage fait couler beaucoup d’encre et constitue une affaire politique et sociale. En effet, dans nombre de pays le décrochage scolaire est apparu comme un véritable phénomène vu ses conséquences dévastatrices qui en ont fait une priorité sur le plan social, économique et psychologique. La preuve en est que les gouvernements des différents pays concernés se sont réellement mobilisés en adoptant de multiples stratégies anti décrochage tout en laissant de côté ou en négligeant parfois des causes intrinsèques à l’école, à l’enseignant et à l’environnement immédiat de l’élève. Parmi ces causes, on citera le harcèlement scolaire, la stigmatisation et l’étiquetage des élèves à bas rendement scolaire, l’absence d’attitude bienveillante de l’enseignant, l’impunité ou le relâchement disciplinaire et la victimation. Ces causes ou facteurs pourraient être une incitation à une sortie prématurée de l’école.

Il est évident que l’école qui n’aurait pas les moyens humains, matériels, artistiques et pédagogiques suffisants et adaptés pour prendre en charge les enfants présentant certaines difficultés, verrait beaucoup plus, ses élèves décrocher. Si la famille de l’élève joue un rôle essentiel dans sa réussite scolaire, l’école se devrait pourtant de garder le monopole dans l’éducation, la réussite scolaire et la prévention contre toutes formes de décrochage et de déviances. D’où l’hypothèse que le décrochage scolaire serait une forme de violence subie par l’élève lorsque l’école n’a pas ou n’utiliserait pas les moyens de le retenir et de l’épanouir. En d’autres termes, la sortie prématurée du système scolaire serait une violence manifestée à l’égard du décrocheur. Agir sur le décrochage nécessite une véritable stratégie pédagogique et pluridisciplinaire de prévention d’autant que celle-ci serait facilitée par des signaux d’alerte que les psychoéducateurs et les responsables d’école devraient détecter à temps.

Abstract

In recent years, the issue of dropping out of school has been a political and social affair that sparked much ink. In many countries, dropping out of school has emerged as a serious phenomenon given its devastating consequences which have made it a priority on the social, economic and psychological levels.

Consequently, many governments have mobilized multiple anti-dropout measures. However, those measures have often neglected the causes that are intrinsic to the school, the teacher, and the immediate environment of the school, such as school bullying, stigmatization, labelling of underperforming students, lack of benevolent attitude on the part of the teacher, impunity or lax discipline, and victimization. These factors could push students to leave school prematurely.

More probable than not, schools which lack sufficient human, technical and pedagogical resources shall bear an escalated magnitude of the phenomenon.

The families indeed have avital impact upon the academic success of their children, yet schools should retain their dominance on the educational, academic success, and prevention of all forms of dropout and deviance. Hence, we hypothesis that dropping out of school is a form of violence against the student when the school does not intervene to stop it. In other words, leaving the school system prematurely would be a sort of violence manifestation against dropout students. Acting on dropouts, as much as this would be facilitated by warning signals that psychoeducators and school officials should detect in time, requires really educational and multidisciplinary preventive strategies.

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Introduction:

Depuis plus d’une décennie, la problématique du décrochage fait couler beaucoup d’encre en devenant une affaire politique et sociale. Dans nombre de pays, le décrochage scolaire a revêtu un caractère politique vu ses conséquences dévastatrices qui ont en fait une priorité importante sur le plan social, économique et psychologique. Les gouvernements se sont réellement mobilisés en adoptant de multiples stratégies anti décrochage et le Maroc en a également adopté plusieurs^[1].Toutefois, des facteurs de risque intrinsèques à l’école, à l’enseignant et à l’environnement immédiat de l’élève ont été négligés. Pour ne citer qu’un exemple parmi d’autres, les maltraitances et l’harcèlement pourraient inciter à une sortie prématurée de l’école. Dans ce sens, lorsqu’il est question d’évoquer le décrochage scolaire, la plupart pense que l’élève est forcément en échec, qu’il souffre de difficultés d’apprentissage ou encore de retard mental et de conditions de vie précaires. Cet ancrage sur la question du décrochage laisse entendre le problème comme relevant davantage de la responsabilité du décrocheur et de sa famille. En d’autres termes, le décrochage est sous-entendu comme un choix de l’enfant et serait rarement subi par ce dernier. Cependant, une exception est faite dans les zones rurales du royaumeoù 74% d’enfants sont en activité^[2].D’après une étude de (Kadiri, Z., en 2016)11,5% des jeunes marocains travaillent pour aider leurs familles^[3]. Pour des raisons financières, les jeunes doivent subvenir à leurs besoins et à ceux de leur famille. Dans des banlieues et quelques villes du sud les mariages précoces peuvent contrarier la scolarité de la population féminine d’où un taux d’abandon qui s’élève à 2,76% et d’un effectif de 7499 chez les filles contre 1,60% chez les garçons, soit un effectif de 4787 en cours d’année scolaire 2018-2019^[4].

Dans d’autres cas, les élèves sont dans une démarche volontaire et active de décrochage parce qu’ils ne donnent pas de sens à leur scolarité et développent une démobilisation scolaire^[5].Ces jeunes valorisent davantage le travail rémunéré que les études.

Pourtant, des facteurs ou des violences tel le harcèlement scolaire, la stigmatisation et l’étiquetage des élèves à bas rendement scolaire, l’absence d’attitude bienveillante de l’enseignant, l’impunité ou le relâchement disciplinaire et la victimation, pourraient être une incitation à une sortie prématurée de l’école.

Il est évident que l’école qui n’aurait pas les moyens humains, matériels, artistiques et pédagogiques suffisants et adaptés pour prendre en charge les enfants présentant certaines difficultés, verrait beaucoup plus, ses élèves décrocher. Victimes d’harcèlement et non suivis par des spécialistes du milieu éducatif, les élèves fuient l’école.

Si la famille de l’élève joue un rôle essentiel dans sa réussite scolaire, l’école se devrait pourtant de garder le monopole dans l’éducation, la réussite scolaire et la prévention contre toutes formes de décrochage et de déviances. D’où l’hypothèse que le décrochage scolaire serait une forme de violence subie par l’élève lorsque l’école n’a pas ou n’utiliserait pas les moyens de le retenir et de l’épanouir. En d’autres termes, la sortie prématurée du système scolaire serait une violence scolaire manifestée à l’égard du décrocheur. En conséquence, la qualité de vie et la santé du décrocheur se trouveraient ainsi affectées, ce qui induirait surtout des coûts sociaux, économiques et sécuritaires importants. Agir sur le décrochage nécessite une véritable stratégie pédagogique et pluridisciplinaire de prévention d’autant que celle-ci serait facilitée par des signaux d’alerte que les psychoéducateurs et les responsables d’école devraient détecter à temps.

En tenant compte de ces constats: le décrochage ne serait-il pas subi par les élèves pour des raisons organisationnelles, pédagogiques et psychologiques ?

Est-ce véritablement un choix ou un échec scolaire comme beaucoup le pensent ou une difficulté d’apprentissage comme certains auraient coutume de croire ?

Le décrochage scolaire ne serait-il pas plutôt une difficulté d’adaptation à l’environnement scolaire ou un processus dont des comportements se manifestent par étapes et indices préliminaires qu’il s’agit de détecter de manière précoce ?

Ennui, troubles de comportements, violences, dépression, comportement antisocial et démotivation seraient autant de signes révélateurs indiquant un mal-être à l’école et que celle-ci devrait détecter pour empêcher un éventuel décrochage

Selon les statistiques nationales^[6], le décrochage est devenu un véritable fléau menaçant la scolarité des jeunes dans les établissements scolaires marocains à tous les niveaux, particulièrement au collège.

Figure 1 Etat des lieux d’abandon scolaire dans les villes de: –         tanger- Tetouan-alhouceima –         Rabat-Sale –Kenitra –         Benimellal-Khenifra –         Casablanca-Settat

En effet, le taux d’abandon est plus fréquent chez les garçons, d’abord au niveau du secondaire collégial public à Tanger où le pourcentage est le plus élevé. Il atteint 12,45% chez les deux sexes, suivi de 11,75% au niveau de Marrakech puis de 10,42 à Fès-Meknès et de 9,96% à Casablanca. En dernier lieu à Rabat avec un pourcentage de 9,58% soit un effectif de 21563. Pour ce qui est du secondaire qualifiant public, le plus grand pourcentage se trouve sur la ville de Casablanca de 11,75% suivi de Laayoune Sakia El Hamra de 9,50% et un effectif total de 1339. Succède la ville de Fès Meknès avec un pourcentage de 9,09% et un effectif de 10958. En dernier lieu la ville de Rabat enregistre dans le secondaire qualifiant public un pourcentage de 8,70% et total effectif de 10568. (Voire les graphiques ci-dessous. Seules les statistiques les plus élevés sont signalés).

Figure 2 Etat des lieux d’abandon scolaire dans les villes de: Marrakech-Safi Draa-Tafilalt Souss-Massa Guelmim-Oued noun Laayoun-Sakiaelhemra Eddakhela-oued Eddahab

Le décrochage indique une violence psychologique subie par l’élève du moment qu’il n’a pu être détecté, traité et pris en considération à temps. Il serait donc une conséquence à un dysfonctionnement psychopédagogique et à une déficience en matière de soutien ou de suivi au sein d’un établissement.

Si l’on se fie aux propos de chercheurs et de psychologues de l’éducation, ce phénomène prend racine en classes du cycle primaire durant lequel des formes de phobie scolaire^[7]peuvent apparaitre chez nombre d’enfants et qu’il faudrait également traiter avec prudence.

Un retour aux statistiques nationales permet de constater qu’un effectif important de filles et de garçons quittent l’école au primaire. En effet, au niveau de Marrakech-Safi l’abandon chez les filles au primaire est de 2,76% et de 2,15% de garçons. A Laayoune Sakia El Hamra, il est de -2,48% contre 2,08% chez les garçons. Dans les villes du moyen atlas ; Fès-Meknès le pourcentage d’abandon scolaire atteint 0,99% chez les filles et 0.68% chez les garçons. Le même pourcentage d’abandon chez les garçons de 1,60% s’enregistre à Marrakech-Safi et Casablanca-Settat. Il est nettement plus élevé chez la population féminine au niveau de Beni Mellal-Khénifra, 1.90% contre 1,50% chez la population masculine.

Pour d’autres auteurs toutefois Hugon^[8](2010), c’est au niveau du cycle du collège que le taux d’abandon s’enregistre le plus. Il existe des signes révélateurs qui doivent être détectées précocement pour empêcher un éventuel décrochage auprès de l’élève. Pour cet auteur, <<les premiers signes de décrochage se manifestent au collège lorsque les élèves doivent s’ajuster à une forme scolaire profondément différente de la forme élémentaire>>. D’autres préambules au décrochage se manifestent tel l’ennui^[9], les absences répétées^[10], les redoublements récurrents (…) lesquels doivent être décelés dès leur apparition.

Cependant, chez certains élèves le phénomène se présente différemment car sans quitter l’école, ces élèves sont démobilisés à la suite d’un désinvestissement de la scolarité. Il s’agit bien de «décrocheurs passifs» qui penchent progressivement vers un abandon scolaire avec déscolarisation^[11].

Parmi les explications accordées au phénomène du décrochage, il ressort que ce comportement vient en conséquence au vide et au non accommodement de l’interaction et de la relation de l’élève avec son environnement scolaire et familial. Souvent, des valeurs totalement opposées entre les deux univers et des contraintes contrarient l’élève. Dans ce sens, le décrochage devient la conséquence d’une désocialisation subie par l’élève et se manifestant parla << détérioration du lien entre le jeune, l’école et la société>>^[12].

Dans d’autres contextes, le décrochage du système scolaire est un comportement qui vient à la suite d’un processus progressif de désintérêt pour l’école et par l’existence de facteurs relatifs à la personnalité de l’élève et qui n’ont pu être traités^[13].

De la sorte, les points de vue polarisent des facteurs de risque internes et externes propres à l’enfant et à son environnement immédiat. Cependant, l’accent doit être mis sur l’incapacité de socialisation et d’adaptation de l’élève pour affronter souvent seul et sans accompagnement deux environnements souvent paradoxaux.

Le décrochage est défini comme processus (idem) cela permet d’alerter quant aux étapes précédant ce comportement. Ceci dit, avant de passer à l’acte proprement dit de décrochage, l’enfant pourrait manifester un nombre de symptômes apparents.

Dans la typologie des décrocheurs, la présence de variables relatives à ce comportement se manifeste à des intensités différentes d’un élève à l’autre. Il s’agit de variables relatives à des conduites antisociales, à des déviances pouvant aller jusqu’à l’apparition de troubles de comportements ou de violences extrêmes, des baisses de performances scolaires et à des états de dépression. Des points communs sont repérés auprès de <décrocheurs potentiels>, même si chaque parcours est unique^[14].

Parallèlement à ces variables, le niveau social d’appartenance des élèves peut souvent les disposer à adopter ce comportement pour décrocher plus aisément que d’autres. Repérés par l’institution, ils sont d’origine sociale modeste, caractérisés par une précarité des conditions d’existence et par des difficultés dans les premiers apprentissages^[15]. Aussi, les élèves en situation de handicap peuvent être assimilés à des décrocheurs invisibles^[16].

Dans d’autres cas, la caractérisation des décrocheurs par des traits d’ordre psychologique, notamment des indicateurs de tests, corrèle au risque de décrochage^[17]. Il s’agit de troubles de comportements agressifs (violences scolaires), de conduites délinquantes et d’états dépressifs.

Ainsi, la mise en évidence de ce type de facteur confirme la validité de l’approche processuelle du décrochage scolaire. Sans aucun doute, cette conception permettrait aux éducateurs et aux psychoéducateurs de repérer les réactions psychologiques chez les apprenants afin d’agir à temps.

Il faudrait aussi admettre que souvent, ces changements sont induits par un parcours scolaire problématique. Le décrochage devient ainsi la résultante d’interactions où l’environnement scolaire tient une place quasi importante. Par ailleurs, la violence et le décrochage peuvent être perpétrés en milieu scolaire et ne pas provenir seulement de l’extérieur (famille, entourage…). Les élèves qui manifestent de tels comportement sauraient en commun d’être en difficulté du point de vue de l’institution scolaire.

La classification accordée aux élèves< à problèmes> permet de les distinguer par des troubles de comportement^[18]ou par des comportements antisociaux cachés (vols, racket, mensonge, drogue)^[19].Ces cas nécessiteraient un accompagnement psychologique et pédagogique spécialisé d’autant lorsque leur famille est peu contrôlante et la cohésion familiale est faible. Ils manifestent en conséquence un haut niveau de dépression^[20]. Cependant, des élèves disciplinés et sans problèmes apparents, peuvent pourtant avoir des difficultés d’apprentissage et échouer à l’examen. La déficience de leur performance scolaire ne serait pas forcement reliée à un retard mental ou dû à un trouble de motricité. En conséquence, leur progrès exigerait une approche pédagogique plus adaptée à leur rythme et à leurs capacités cognitives. Lorsque de telles mesures ne sont pas mises en place de façon ponctuelle, le risque d’obtenir des décrocheurs^[21].

Dans la même lignée de cette classification, le comportement de décrochage peut chez certains élèves, se révéler par des variables psychologiques relatives à la démotivation et au manque d’intérêt pour l’école d’où le sentiment d’ennui, de lassitude et de dépression^[22].Par conséquent, en dépit de leur bonne performance scolaire, ces élèves s’ennuient et sont en quête de sens dans l’environnement scolaire. L’école serait pour eux un environnement incohérent où il y aurait peu d’ordre et d’organisation dans la classe. Ils manifestent un taux de dépression supérieur à la moyenne. Ces élèves auraient une appréciation négative du soutien affectif parental et familial en général^[23] (idem). A l’école, ils sont déçus car ils ne retrouvent pas le soutien psychologique, particulièrement de l’enseignant ou d’une équipe pluridisciplinaire pour combler la carencée motionnelle qu’ils ne retrouvent ni chez les uns ni chez les autres.

D’un autre point du vue, le comportement de violence pourrait être un indicateur de décrochage et peut être pronostiqué chez les élèves manifestant une agressivité récurrente et avec des intensités plus élevées que d’autres. A ce propos, le lien entre violence et décrochage scolaire est révélé en psychologie de l’éducation, les troubles de comportements agressifs (violence), les conduites délinquantes et les états dépressifs seraient corrélés au risque de décrochage^[24].

Le descriptif des caractéristiques et des signes aux éventuels décrocheurs est animé par la volonté de démontrer que derrière un cas de décrochage, une pluralité de comportements <observables> peut préexister. Toutefois, une école qui ne prendrait pas en considération, voire négligerait ces symptômes auprès de ses élèves ou ne ferait l’effort de les détecter puis de les traiter à temps, concourrait inéluctablement au décrochage. Agir sur celui-ci nécessite une véritable stratégie pédagogique de prévention d’autant lorsque son repérage est facilité par les signaux d’alerte susmentionnés.

Violences et dérapages scolaires impunis: victimes ou acteurs d’harcèlement ou de cyber harcèlement(school-bulling) non détectés et non suivis par des spécialistes du milieu éducatif, contribuent au décrochage de l’élève même lorsqu’il fait preuve de bonnes performances scolaires

La montée de la violence au sein des écoles est perceptible aussi bien pour les sociologues que les psychologues de l’éducation qui y relèvent plusieurs formes^[25]. Dès l’école élémentaire des<microviolences> sont pratiquées par les enfants car à cet âge ces derniers ne peuvent avoir la volonté et l’intention de faire du mal. En revanche, dans les classes du collège et du lycée la violence devient plutôt intentionnelle et préméditée qu’elle soit physique, verbale ou psychologique. La raison pour laquelle, un enfant sur trois a connu, au moins une de ces formes de violence scolaire et en a subi également ses conséquences^[26].

Selon le règlement de chaque école et selon l’importance ou la gravité de l‘acte déviant commis, les sanctions peuvent diversifier. Les enfants agresseurs, à comportement antisocial sont blâmés puis mis en exclusion temporaire de quelques jours, voire de quelques semaines.

A ce sujet, des recherches ont confirmé que les mesures correctrices telles que la suspension, l’expulsion, la copie ou la retenue ne donnent pas de bons résultats. Les enfants redeviennent plus violents et récidivent. La suspension augmente le retard scolaire, peut même mener vers la démotivation et détruire le lien fragile du jeune et son école^[27]. Plus encore, ces jeunes persistent dans leur comportement car ils sont stigmatisés à leur retour et la plupart ressentent de la honte et n’osent pas affronter le regard, souvent méprisant de leurs camarades de classe. Un tel modèle de sanctionne serait-il pas suffisant comme raison pour décrocher ?

Dans nombre de cas, l’élève doit faire face, seul, à la violence scolaire exercée à son encontre; qu’elle soit psychologique, physique ou verbale. Souvent, les agressions répétées à l’égard de l’élève et sa résignation, aboutissent à une dynamique du processus d’harcèlement: toute la classe se met contre lui. Dans de telles conditions, l’atmosphère scolaire se détériore et le mal être à l’école devient un vécu et un quotidien de l’élève victime d’actes d’harcèlement ou de cyberharcèlement.

Pour ne citer qu’un exemple parmi tant d’autres au sein de l’école, l’enfant peut être harcelé par les membres de sa classe. Et cette violence subie n’est pas toujours signalée par l’adulte, à l’administration, par conséquent aucune mesure disciplinaire n’est appliquée à l’égard des acteurs de maltraitance. A l’extérieur même, l’élève peut constituer un objet de moquerie et être une cible de<lynchage>de ses camarades. Il peut subir des agressions physiques dans les vestiaires, les couloirs, la cour, dans le transport ou encore dans le restaurant scolaire. L’élève peut être aussi bousculé ou frappé et mal traité. Conscients du mal causé à leur (s) victime (s), les harceleurs agissent la plupart du temps de manière sournoise pour échapper à la vigilance des adultes^[28].

Dans la plupart des cas, les victimes d’harcèlement préfèrent subir en silence cette souffrance plutôt que de la dénoncer aux parents. Ils ont peur du rejet parental, du sentiment de honte et d’estime de soi qui peuvent être affectés par cet aveu. Pourtant, il existe des signes cliniques qui peuvent mettre les parents ou les proches sur la piste du harcèlement^[29].Apart les signes de strangulations, les yeux injectés de sang, les ecchymoses, l’enfant manifeste d’autres signes aussi bien à l’école qu’au domicile. A l’école, les résultats scolaires chutent parfois, considérablement. L’enfant ne fait plus ses devoirs, arrive sans le matériel, prétexte avoir oublié alors qu’en réalité, ses cahiers, ses livres sont hors d’usage, à cause des agresseurs. Ces conditions affectent le niveau de concentration qui baisse considérablement. L’anxiété agit sur la mémoire de l’élève comme un poison lorsqu’il songe aux prochaines agressions^[30].

Pour toutes ces raisons, l’enfant tente la fuite à ces difficultés par l’évitement de la situation, d’où accumulation des retards et des absences.

Au domicile, l’enfant est d’une humeur irritable et marque un engouement excessif pour les consoles de jeux. D’autres symptômes anxio-somatiques peuvent notamment apparaitre chez l’enfant, telle que les troubles du sommeil, de l’alimentation, les crises de larmes et une tendance dépressive. Ils doivent être considérés comme des signes d’alerte^[31].

A court terme, les conséquences de cette violence peuvent contrarier le développement intellectuel de l’élève et contrecarrer sa réussite et son épanouissement à l’école.

Graduellement, ce malaise peut mener nombre d’enfants à décrocher. A long terme, une tendance dépressive peut se manifester chez certains d’entre eux, une incapacité à agir socialement et peut même générer l’adoption de comportement suicidaire.

Lorsque l’enfant est placé dans un établissement qui tient compte de ses symptômes et lorsqu’il existe un échange et accompagnement réels entre l’enseignant et l’équipe psychopédagogique il peut être sauvé. Il serait tout à fait normal que des enfants subissant une telle violence aient du mal à réussir leur scolarité sans aide ou accompagnement adapté. Ainsi, la persistance des déficiences scolaires chez ces élèves peut s’accroitre et générer de nombreux problèmes dans leur environnement, l’école, la famille, lorsque les véritables facteurs sous-jacents de cet échec ne sont pas détectés.

Déficiences scolaires stigmatisées: stéréotypes et représentations sociales de l’échec scolaire autant de violences à l’égard de l’élève pouvant l’inciter au décrochage

La baisse des performances scolaires est souvent évoquée comme un point commun aux décrocheurs et comme étant un parmi les prédicteurs les plus puissants et ce, d’autant plus lorsqu’elle est précoce^[32]. L’élève disposant de difficultés scolaires peut être doublement condamné, à l’école comme au domicile, sans que les origines de ses faiblesses ne soient recherchées.

En effet, à l’école, les enfants à bas rendement scolaire peuvent êtres stigmatisés, étiquetés et relégués aux derniers rangs. Surtout, lorsqu’il arrive que l’enseignant focalise son attention sur les élèves studieux et disciplinés. Souvent ceux-cioccupent le devant de la classe.

Au domicile, l’élève qui risque de rater sa scolarité est mal jugé par ses parents, ses proches, car la représentation de l’échec scolaire est l’équivalent de l’échec dans la vie. Pour ce qui est des parents également, un échec scolaire remet en doute le sentiment d’être un bon parent d’où une angoisse et un comportement exagéré de certains d’entre eux qui condamnent l’échec de leur enfant. Au lieu de s’attaquer à la source du problème, de prendre contact avec l’école et les parties responsables ou encore d’encourager l’enfant, certains parents ne font parfois qu’empirer la situation. Ils entrent dans des conflits interminables avec leurs enfants en les rabaissant sans cesse et en les blâmant.

En toute éventualité, des maltraitances parentales, scolaires ajoutées à celles de l’enseignant, finissent par désorienter l’enfant. En conséquence, la seule révolte pour ce jeune considéré comme inutile socialement ou <nul>, est le décrochage dans un premier temps puis une quête de sens et d’identité dans l’ailleurs (délinquance, extrémisme) dans un second temps.

Sur le plan psychologique, l’incertitude quant à l’avenir du décrocheur est une charge psychologique et émotionnellement douloureuse qu’il peut vraisemblablement dépasser par un évitement et par une consommation de drogue ou d’alcool.

Une rupture de la scolarité ou une déficience de résultats risque de mettre en péril l’insertion professionnelle du jeune, sa situation sociale, son identité et son autonomie dans le futur. Pour ce fait, il devient plus compliqué pour un décrocheur d’aspirer à une stabilité professionnelle car, à défaut de bonnes qualifications ou de diplômes, la précarité des métiers qu’il peut occuper le laisse souvent dans l’incertitude par rapport à son avenir.

En effet, en l’absence de qualification ou de diplôme, la précarité du jeune s’accroit car les opportunités de travail risquent fortement de diminuer. Celadé bouche sur un prolongement du temps de sa jeunesse: à un âge très avancé il demeure chez les parents :< il existe une dépendance par rapport aux structures familiales, 82% des jeunes vivent encore avec au moins un des deux parents>^[33],

Dans d’autres cas, le décrochage comme étiquetage, identifie l’élève comme un « décrocheur » et comme étant un enfant « à problème ». Cette représentation sociale, voire stéréotype, illustre parfaitement les méfaits de la stigmatisation en milieu scolaire. Par ailleurs, les élèves considérés comme posant problème, pourraient faire l’objet d’un marquage social les incitant à entamer une carrière déviante. De même, lorsque le repérage d’élèves se fait sur la base de performances cognitives, il devient un facteur important de risque d’abandon scolaire.

Souvent les élèves sont classés selon leurs résultats scolaires ; bons ou mauvais, ou encore moyens. Cet étiquetage peut s’imposer de manière durable et les enfants s’identifient alors à l’étiquette qu’on leur accorde au sein de l’école. L’acceptation de l’étiquette dépend surtout de sa fréquence et quelque fois de l’autorité conférée à l’auteur de l’étiquette. Sans se rendre compte, les enseignants peuvent à leur tour renforcer cette distinction lorsque seuls les bons élèves sont appelés à participer et interagir dans diverses activités. En conséquence, le caractère public de l’étiquetage aboutit à son institutionnalisation y compris dans le processus d’orientation. Cette institutionnalisation renforce le risque de décrochage. Une sensibilisation du corps enseignant doit se faire pour cesser cet étiquetage notamment au moyen de formation.

Pour les filles déscolarisées, les risques de grossesses précoces peuvent également être une conséquence à leur déviance. Et c’est la raison pour laquelle le gouvernement a mis en place des politiques pour faciliter le retour à l’éducation et à la formation. Au Maroc, en Mai 2018 des plans d’urgence concrets et immédiats ont été entrepris par le gouvernement pour résoudre le phénomène d’abandon scolaire^[34].

Sur le plan sécuritaire, les conséquences sociales au décrochage peuvent être importantes. D’un côté la violence sociale et les conduites à risque peuvent s’accroitre en raison d’oisiveté. D’un autre côté, les déscolarisés et non-diplômés ont deux fois plus de risque de se retrouver au chômage, dans la délinquance, de commettre des vols ou des actes de vandalisme, de consommer de la drogue. Dans certains cas, c’est le suicide et dans d’autres cas, ces jeunes deviennent une proie manipulable à des actes d’extrémisme et de radicalisation^[35].

L’effet pygmalion et la représentation des élèves à bas rendement scolaire bloque leur progression et néglige les facteurs sociaux, pédagogiques et psychologiques à l’origine de cette déficience

L’effet pygmalion mis à jour par nombre d’auteurs^[36]explique la relation entre le regard de l’enseignant et les résultats scolaires.

Lorsque le professeur a un regard positif ou particulièrement un a priori positif, les élèves sont plutôt motivés et ont de bons résultats. Dans le cas contraire, l’enseignant qui a un a priori négatif sur la classe ou sur l’élève influence négativement les performances scolaires qui peuvent à cet effet baisser. Cette réaction démontre que les attitudes des enseignants ont un impact psychologique important dans la perception des élèves au stade de l’enfance et de l’adolescence. Certes cela risque souvent d’être imperceptible aux yeux de l’enseignant. Il s’agit de prendre conscience tout particulièrement du regard de ce dernier et sa portée sur le comportement de l’enfant dans le monde éducatif.

A ce propos, des avancés en neurosciences^[37]confirment la possibilité d’un <apprentissage tout au long de la vie à condition que l’apprenant soit doué de confiance en soi, d’estime de soi et de motivation car notre cerveau est plastique, il continue de se développer, d’apprendre>. Les élèves seraient ainsi dotés de prédispositions à obtenir de hautes performances scolaires. En revanche, une exception peut être faite au sujet de certains enfants ayant des déficiences neurologiques, organiques ou autres (le cas des autistes, dyslexiques, dysphagiques).

L’hypothèse à retenir de ces découvertes considère les enfants similaires et apprêtés tous à obtenir de bons résultats scolaires lorsque leur environnement, leur école et leur éducation renforcent leur épanouissement et aident à accroitre leur potentiel.

A ce propos, une exploration des facteurs à l’origine de divergences dans les réussites sociales et les résultats scolaires notamment des enfants, avait constitué un objet de débat en psychologie sociale. Par ailleurs, les controverses portaient essentiellement sur l’impact de l’hérédité pour les uns et du milieu pour d’autres comme facteur déterminant dans la réussite. Les résultats avaient démontré que le milieu est a priori le facteur le plus significatif que les facteurs d’hérédité^[38]. De manière plus précise, un enfant qui évolue dans un environnement sain et qui bénéficie d’un accompagnement parental et familial équilibré serait plus épanoui qu’un enfant dont les parents sont plutôt démissionnaires, surtout lorsque l’école n’assume pas suffisamment le rôle d’éducation et d’orientation. De même, une initiation au divertissement de l’enfant par une variété de loisirs, une communication saine et fondée sur l’écoute, l’aiderait à mieux réussir sa vie. Paradoxalement, une faille éducative pourrait bloquer l’épanouissement de l’enfant et ses capacités cognitives même lorsqu’elles sont précoces.

Sur cela, nombre de questions peuvent interpeller la curiosité des pédagogues: au-delà d’un enseignement dispensé dans son établissement, l’élève a-t-il une qualité de vie, un épanouissement artistique et sportif où des variétés d’activités parascolaires sont offertes dans des horaires et des moments adéquats de la journée pour permettre un épanouissement et un divertissement éducatif ?

Mettre en place une stratégie anti-décrochage et de prévention nécessite une rénovation de l’école et une intervention à l’échelle de l’écosystème: enseignant, famille et équipe pluridisciplinaire particulièrement: psychologue scolaire et assistant (e) scolaire…

De prime abord, l’école se devrait se réapproprier le monopole dans l’éducation et dans l’enseignement des élèves pour réussir à mettre fin aux violences subies notamment au décrochage. La formation à la pointe des enseignants et le maintien d’une attitude bienveillante de leur part à l’égard de l’élève, la remédiation aux déficiences scolaires adaptées par une détection précoce et une orientation adaptée selon les compétences de chaque élève devient quasi indispensable.

Afin d’agir de manière spécifique sur la prévention, le dépistage par l’équipe psychoéducative et les parents est nécessaire^[39]. De plus, la mise en place de mesures disciplinaires opérantes au harcèlement scolaire, une adaptation des heures d’enseignement aux capacités psychomotrices de l’enfant, de l’adolescent, seraient des normes fondamentales à intégrer pour innover l’école marocaine mais aussi pour éradiquer le décrochage scolaire. En revanche, ces dispositions ne devraient en aucun cas empiéter sur le rôle essentiel de l’enseignant ou sur la mise en valeur de ses prérogatives et ses demandes. En effet, l’enseignant constitue un pivot indispensable dans le maillon de chaine éducatif dans l’environnement scolaire.

Pour ces raisons, les directions des écoles se doivent apporter leur appui par des règles et procédures adéquates et rigoureuses dans la gestion de l’établissement scolaire. Ceci ne les empêche pourtant pas de demeurer attentifs aux demandes de leurs salariés et à l’amélioration de la gestion du personnel de l’établissement particulièrement des enseignants. Carla recherche de la satisfaction (réconfort) dans les conditions de travail des enseignants devrait faire priorité dans ces lieux éducatifs. Ainsi, favoriser le bien-être de l’enseignant, son autonomie, son écoute et sa rémunération aurait sans doute de bons retentissements sur sa qualité de travail, sa productivité et sa performance en classe.

Dans le même sens, la formation de ces acteurs devrait retenir toute l’attention de la direction. Un enseignant qui n’aurait pas des connaissances en pédagogie motivationnelle et en psychologie de l’enfant ou de l’adolescent, ne saurait gérer convenablement sa classe ou tenir compte des difficultés d’apprentissage ou de comportement rencontrés chez certains élèves. Dans ce sens, la formation des enseignants pourrait se programmer en fin de chaque année ou en début d’année scolaire en aval à une analyse de besoins de ces acteurs. Un échange de compétences et de savoir-faire pourrait être porteur de sens avec des écoles étrangères réussies aussi bien pour le cycle préscolaire que ceux du primaire et du secondaire.

Former les enseignants à l’attitude adéquate à adopter face à des stades de vie différents de l’élève, depuis sa première entrée à l’école jusqu’à l’adolescence nécessite une bienveillance à leur égard. Par ailleurs, tout enseignant devrait privilégier une attitude bienveillante à l’égard des élèves et porter une attention particulière à ceux peu motivés et ayant de fortes lacunes. Si des études^[40] ont démontré l’importance du manque de soutien par les enseignants, qui est pourtant ressenti par les jeunes au moment du décrochage et dans la réussite de l’élève^[41], il existe pour d’autres une corrélation entre décrochage scolaire et la violence. Il s’agit d’un climat de classe délétère et des relations difficiles entre enseignants et apprenants au sein d’un établissement scolaire où le risque de décrochage peut se maintenir.

Pour ces raisons, la perspicacité dans le processus de sélection du corps enseignant serait une condition sine qua none. Les recruteurs devraient désormais tenir compte des traits de personnalité fondamentaux dont la patience, l’agréabilité, l’ouverture et la conscience Big Five^[42] auprès des enseignants. Cela n’exclut pourtant pas que l’élève à son tour se devrait d’être respectueux et courtois envers l’enseignant. Lorsqu’un cas de discipline se manifeste au sein de la classe et est dénoncé par l’enseignant, l’administration se doit d’appliquer les mesures disciplinaires adéquates et appropriées pour mettre fin aux dérapages au sein de son établissement et de prendre part à l’enseignant. Quel que soit l’acteur ou le secteur concerné, enseignant ou élève, privé ou public, l’impunité engendre la victimation et crée un climat non propice à l’enseignement et au rendement des acteurs concernés^[43].

Dans la même lignée, la remédiation aux déficiences scolaires au sein d’une école nécessiterait la mise en place d’outils et de moyens humains adéquats pour l’accompagnement des élèves ayant des piètres performances scolaires.

S’il ressort sans doute de la responsabilité d’un enseignant averti de détecter les élèves en difficulté, il ne devrait toutefois en aucun cas éloigner la probabilité que la source de baisse de performance scolaire puisse se trouver ailleurs. Dans ce sens, les difficultés d’apprentissage de l’élève exigent souvent de la part de l’enseignant à remettre en question sa pédagogie, sa relation à l’élève et le programme conçu (…) sans négliger le volet psychologique de l’élève. Dans ce sens, d’autres paramètres peuvent intervenir, ce qui nécessiterait une exploration des obstacles à la connaissance et à la compréhension. Car, si les facteurs de risque peuvent diverger selon la personnalité et le caractère de l’élève, il revient aux acteurs de l’école de réagir dès les premiers signes et d’adapter les outils et les techniques en tenant compte de l’unicité et de la particularité de chaque élève.

Dans ce sens, une équipe pluridisciplinaire composée du corps enseignant, d’assistants scolaires et de psychologues scolaires, se devrait de chercher les principales sources (motricité, processus de traitement de l’information, mémoire, attention…).

Que les obstacles relèvent de l’ordre de l’incompréhension, de troubles d’attention ou de concentration, de troubles de mémoire ou autres, il serait impératif de compléter l’intervention pour déterminer l’élément sous-jacent à toute difficulté contrecarrant les procédures d’apprentissage. Peur de l’enseignant ou des camarades, un stress ou un manque de sommeil… Souvent, de telles difficultés sont perpétrées au sein de l’école et générées par une ambiance de classe où le bruit, les perturbations ou la sensation d’étouffement en sont l’origine.

Aussi, les difficultés de la matière et la surcharge du programme peuvent être de véritables causes à l’incompréhension. Dans d’autres cas, l’enfant peut avoir de graves problèmes d’apprentissage notamment d’écoute ou de dyslexie, de troubles de comportements agressifs (violences), de conduites délinquantes et d’états dépressifs. Manifestés au sein d’une école, ces symptômes doivent être traités avec prudence, car ce sont des prémisses au décrochage scolaire^[44].

Face à de piètres performances scolaires, une équipe pluridisciplinaire devrait se mobiliser pour se mettre sur les véritables pistes d’exploration et détecter la source du problème plutôt qu’émettre de faux jugements ou de se résigner à des stigmatisations. Car, des facteurs sous-jacents peuvent en être à la source. A ce propos, il existe une corrélation entre les bas résultats scolaires et le harcèlement scolaire, la maltraitance entre élèves, l’absentéisme, les difficultés de concentration. Des recherches effectuées dans ce sens^[45]montrent combien l’attitude bienveillante de la part des enseignants et le climat scolaire sont primordiaux. Ils peuvent influencer aussi bien les performances en classe que les décisions des <<décrocheurs>>.

Parallèlement à ces cas présents à l’école, il existe un problème externe relatif à la classe sociale de provenance de l’élève et qui s’impose comme une priorité à traiter au même terme que ceux évoqués. Par ailleurs, l’école accueille des enfants qui proviennent de milieux défavorisés et qui vivent difficilement leur scolarité à cause d’échecs répétés. Des travaux en sociologie ont soulevé la corrélation entre l’origine sociale et le destin scolaire. L’enquête^[46] menée par Hutmacher de révèle que: «le retard scolaire peut être plus fréquent et grave chez les élèves qui sortent de milieux économiquement, socialement et culturellement plus défavorisés.»

Dans ce sens, certaines familles peuvent brutalement dysfonctionner et ne pas réussir l’éducation de leurs enfants pour des raisons économiques, financières, de négligence et pour d’autres contraintes. Il est dans la plupart des cas évident que la précarité et l’instabilité de leurs conditions puissent influer sur le cursus scolaire de leurs enfants à l’école. En conséquence, des parcours scolaires accidentés s’obtiennent en résultat à la fois des histoires familiales morcelées, des sanctions institutionnelles mal adaptées et des pratiques d’évitement des collégiens^[47]. Ces parcours peuvent mener progressivement vers le décrochage.

Ces pénibilités vécues par une tranche d’élèves, tous cycles confondus sont de nouvelles exigences auxquelles les écoles doivent s’adapter. Par ailleurs, l’école a désormais besoin de relais et ne peut plus revendiquer le monopole de l’action pédagogique et d’éducation sans avoir recours à des acteurs scolaires: psychologue scolaire et assistant (e) scolaire habilités à faire le terrain et à prendre ou à renouer le contact auprès des familles précaires et en éclatement. Il ne s’agit plus simplement de transmettre un savoir comme la lecture, le calcul, etc., il faudrait également apprendre aux enfants le savoir-vivre, la discipline, les valeurs, la morale, les règles de comportement que la famille, souvent, n’inculque plus. »^[48]. Un élève issu d’une famille pauvre a pourtant besoin de dignité, de courage et de motivation pour pouvoir poursuivre ses études en dépit de toute difficulté. Mais le problème se pose lorsque l’enfant n’est pas accompagné, le vide auquel il se heurte en passant d’un environnement à l’autre (l’école, la famille), le transforme en proie à toutes déviances. Surtout que, le plus souvent, le passage du primaire au collège s’effectue de façon brutale. Etant habitué durant le primaire à une relation étroite où l’enseignant donne des devoirs à faire, contrôle, l’élève se retrouve au collège sans être suffisamment préparé à affranchir un cycle qui exige plus de maturité et de bienveillance de l’enseignant. Face à l’indifférence de ces derniers, l’élève est perturbé d’où la nécessité d’un accompagnement régulier auprès de cette population. En revanche, dans de telles conditions lorsqu’il s’agit pour l’école de renouer le lien avec certains parents, familles précaires ou à difficultés, la situation s’avère difficile, d’où des questionnements:

Quel serait l’acteur le mieux habilité à la tentative de liaison et d’accompagnement de l’élève du système familial et scolaire ?

Nul doute que face à de telles sollicitations et bien à d’autres, relatives au milieu éducatif, l’enseignant ne pourrait faire face seule à autant de revendications pédagogiques, psychologiques et cognitives. Dans ce sens, les psychologues et les assistant es scolaires pourraient apporter une plus-value au sein de l’école dans la prise en charge des élèves en difficultés. Leur intervention pourrait éviter une brusque interruption de scolarité ou un placement dans une école spécialisée.

L’adaptation de l’école actuelle aux exigences polyvalentes devient plus qu’un fait concret ; une urgence. Carla diversité de difficultés et de contraintes que rencontrent les établissements scolaires, relève de paramètres oscillants entre le psychologique, le relationnel, le cognitif et l’émotionnel. Ce faisant, des interventions réussies exigent des profils différents et spécialisés.

Conclusion

Il n’y a pas de doute que le jeune <<décrocheur>> n’est jamais seul à vouloir décrocher. L’école dans laquelle il se trouve pourrait contribuer progressivement à ce qu’il la quitte en exerçant des violences subtiles à son égard. Lorsque l’école ne parvient pas détecter précocement les difficultés et lacunes de ses élèves, à les accrocher, elle aura donc tendance à <<pathologiser>> leurs différences et à externaliser leur prise en charge. Dans nombre de cas d’ailleurs, le décrochage constitue pour l’élève une forme d’évitement, une échappatoire et une ultime solution d’autodéfense. Par ailleurs, l’élève, étiqueté ou jugé faible ne pourrait que, à un moment ou à un autre, abandonner le système scolaire. La nouvelle figure de l’élève « à problème » devient alors celle du décrocheur. Hors du système scolaire, ce dernier tente une révolte contre tout le système ce qui fait de lui une proie facile à toutes les formes de déviances et souvent d’extrémisme.

Qu’il se manifeste par des prémisses révélatrices telles que la violence, des dérapages, des performances scolaires insuffisantes ou autres, la conceptualisation du décrochage scolaire comme processus, le rend détectable et préalablement gérable lorsqu’une politique de prévention est faite en amont. Le décrochage scolaire peut apparaitre sous des intensités variées et de manière différentielle par des absences et souvent par un désintérêt pour l’école jusqu’à atteindre la phobie scolaire. En revanche, sa conception en tant que processus permet de devancer le problème d’abandon lorsque l’institution observe tôt ces déterminants et agit par des outils appropriés et des techniques adaptées au milieu scolaire et à la personnalité de l’élève.

Dans cette perspective une véritable prévention nécessite la collaboration à l’échelle de l’éco système. Enseignants, direction, assistants scolaires, psychologues scolaires^[49],familles d’élèves devraient fonder une coopération assistée et complémentaire. Cette politique ne laissera sans doute aucun vide ou désarroi chez l’élève.

De la sorte, toute école qui dispenserait au-delà de l’enseignement et de la connaissance une éducation, une rigueur, un soutien et un accompagnement approprié, réussirait à mieux redonner vie à l’école et à apporter de l’aide aux élèves avides de sens. Par ailleurs, en se réappropriant sa mission principale, l’école permettrait la conciliation des deux environnements: la famille et l’école auxquelles l’enfant a du mal à s’adapter. Car, souvent l’école est le lieu où l’enfant se trouve en insécurité dont il jouit au moins, une fois dans sa famille. Les harcèlements, les stigmatisations, les violences et parfois les maltraitances subies sans cesse et impunies, le contrarient dans sa réussite, ses résultats scolaires et durant sa poursuite d’études.

Lorsque l’école redeviendra le lieu apprécié de l’enfant, elle réussira surement mieux à minimiser le coût des violences subies par les élèves au sein des établissements. La mise en place d’un dispositif pédagogique, innovant basé sur le maintien d’une qualité de vie et d’un accompagnement personnalisé du corps éducatif dans la résolution de problèmes de violences ou d’harcèlement et dans la remédiation de déficiences scolaires, permettrait davantage à l’école d’accrocher les élèves.

D’autre part, si l’élève a des obligations envers l’école, celles d’être bien encadré et de bénéficier d’un enseignement de qualité qui s’adapte à ses facultés motrices, il ne reste pas moins que ce dernier a des obligations envers son école, ses enseignants et ses parents.

Un retour à l’autorité, au respect et aux valeurs serait surtout d’un secours aussi bien pour l’école, l’enseignant que pour l’élève. Un enfant éduqué aux valeurs civiques et au respect serait plus prédisposé à écouter, à tolérer les différences (couleur, genre, morphologie, niveau social, niveau scolaire …) et à recevoir un enseignement.

L’enseignant devrait être formé à la gestion de classe pour instaurer du respect entre élèves et créer le climat propice au déroulement du cours. Si la compréhension suppose à priori, un bon niveau d’attention, de mémoire et de raisonnement, celle-ci peut être biaisée ou inhibée lorsque l’enfant, pour les raisons psychologiques, ergonomiques et cognitives susmentionnées, n’est plus à l’aise ni en sécurité au sein de son école.

En étant formé également à la pédagogie différenciée qui tiendrait compte de la variation du rythme de compréhension et de réactivité de chaque élève par rapport à l’autre, l’enseignant serait très engagé pour remédier à toute confusion ou erreur dans le repérage de l’élève. Celle-ci ne se limite pas à former pour l’examen par un bourrage de crâne mais de former autant à la vie, de développer des compétences sociales, des capacités de résiliences, intellectuelles qui apprennent à l’enfant à créer et à le motiver pour chercher le savoir, la curiosité de découvrir par et pour lui-même. Un enseignement qui met en avant le développement de la personne et offre un environnement plus positif pour le bien être des élèves pourrait mieux porter ses fruits. C’est un véritable retour à l’adage de <<tête bien faite vaut mieux qu’une tête bien pleine>>.

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[1] Créée par Le Roi Mohammed VI en Mai 2018 à Casablanca, l’école de deuxième chance est destinée à offrir aux élèves en difficultés scolaires des classes relais pour la mise à niveau, aux enfants non scolarisés désireux d’obtenir des certificats d’études et aux enfants non scolarisés et déscolarisés une chance d’insertion ou de réinsertion dans le système éducatif et scolaire, de poursuivre une formation professionnelle et l’initiation a des métiers pour s’insérer dans la vie professionnelle. https://bit.ly/3rddiLh

[2] Enquête nationale sur l’emploi 2019, HCP révèle que les enfants accomplissent des travaux dangereux sont à 74% ruraux, 84% masculins et 75% âgés de 15 à 17ans. [ecoactu.ma/travail-des-enfants. Paru en Juin 2020]

[3]– Zakaria Kadiri, La jeunesse au Maroc: marginalités, informalités et adaptations les jeunes, du 6/6/2016, p:27.

[4]– Données statistiques du Ministère de l’éducation nationale, de la formation professionnelle, de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique. 2018-2019 – Rabat – Maroc.

[5]– La Bouture (1998), Les Lycéens décrocheurs: de l’impasse aux chemins de traverse, Lyon, Chronique sociale.

[6]-Données statistiques du Ministère de l’éducation nationale, de la formation professionnelle, de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique. 2018-2019 – Rabat – Maroc.

[7]-Le Heuzey M-F., Mouren M.C., Phobie scolaire Comment aider les enfants et les adolescents en mal d’école ? 2eme édition. Editions J. Lyon 19, rue Saint –Severin 75005 Paris.p.25

[8]-Hugon Marie-Anne (2010). « Lutter contre le décrochage scolaire: Quelques pistes pédagogiques ». Informations sociales, n° 5, p: 36-45.

[9]-Antonmattei Pierre & Fouquet Annie (2011). La lutte contre l’absentéisme et le décrochage scolaire. Paris: IGEN.

[10]-Canivet Catherine, Cuche Catherine, Jans Véronique et al. (2006). Pourquoi certains élèvesdécrochent-ils au secondaire alors qu’ils ont bienréussi dans l’enseignement primaire ? Namur: Université de Namur, FUNDP, n° 114/05

[11]-La Bouture (1998), Les Lycéens décrocheurs: de l’impasse aux chemins de traverse, Lyon, Chronique sociale.

[12]-Favresse, D. et Piette, D. (2004). Les jeunes en marge du système scolaire: inscription dans une socialisation de l’exclusion. L’observatoire, 43, 87-91.

[13]– Leclercq, D. et Lambillotte, Th. (1997). À la rencontre des décrocheurs: Plaidoyer pour une pédagogie du cœur. Le point sur la Recherche en Éducation. Ministère de la Communauté française. Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique, Bruxelles, 4.

[14]-Feyfant Annie (2012). Enseignement primaire: Les élèves à risque (de décrochage). Dossierd’actualité Veille et Analyses IFÉ, n° 80, décembre. Lyon: ENS de Lyon

[15]-Douat Étienne (2011). L’école buissonnière. Paris: La Dispute.

[16]-Caraglio Martine (2013). «Les élèves handicapés: Des décrocheurs invisibles?». Administration etéducation, n° 137, mars.

[17]-Jimerson Shane, Egeland Byron, Sroufe L. Alan, Carlson Betty (2000), << A Prospective Longitudinal Study of High SchoolDroupoutsExamining Multiple PredictorsacrossDevelopment>>, Journal of School Psychology.

[18]-Kronick R. F., Hargis C. H. (1990), « Who drops out and why? And the recommended action », Charles C. Thomas.

[19]-Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, E. and Joly, J. (2006). Typology of student at risk of dropping out of school: description by personal, family and schoolfactors. European journal of psychology of education, 21(4), p: 363-383.

[20]-(idem)

[21]-Janosz, M., Le Blanc, M., Boulerice, B. and Tremblay, R.E. (2000). Predicting different types of school dropout: atypological approach on two longitudinal samples. Journal of educational psychology, 92 (1), p: 171-190.

[22]-Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, E. and Joly, J. (2006). Typology of student at risk of dropping out of school: description by personal, family and schoolfactors. European journal of psychology of education, 21(4), p: 363-383.

[23]-idem

[24]-idem

[25]-(Debarbieux, 1996, 1999, 2001) Debarbieux, E., La violence en milieu scolaire ; t.I: Etat des lieux ; t. II: Le Désordre des choses ; t. III: Dix approches en Europe, Paris, ESF, 1996, 1999, 2001.

[26]-Le Ministère de l’éducation a initié une collaboration avec l’Unesco sur La vie scolaire et la violence, 2017. Les statistiques montrent que ce sont les violences corporelles, ensuite les violences verbales qui dominent. Elles sont le fait davantage des garçons que des filles et le niveau scolaire le plus affecté est le collège, ce qui correspond également à la période délicate de l’adolescence. Les causes avancées pour expliquer les violences scolaires sont principalement sociales et souvent liées à des problèmes familiaux.

-l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, ANALYSE DE LA SITUATION DE LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE AU MAROC, Publié en 2017 par Bureau de Rabat Avenue AïnKhalouya, Km5.3, Rabat, Maroc, p: 20-23.

[27]-Doudin, Pierre- Andre., Erkohen-Markus (EDS Miriam). Violences à l’école Fatalité ou défi ? 2000, De Boeck Université, Bruxelles. p: 186

[28]-Catheline Nicole., 2015, Le Harcèlement scolaire, Que sais-je ? Ed PUF, Paris, Presses Universitaires de France.p.72

[29]– (idem p: 77-80)

[30]-Catheline Nicole., 2015, Le Harcèlement scolaire, Que sais-je ? Ed PUF, Paris, Presses Universitaires de France. p: 77.

[31]– (idem).

[32]-Jimerson Shane, Egeland Byron, Sroufe L. Alan, Carlson Betty (2000), << A rospective Longitudinal Study of High SchoolDroupoutsExamining Multiple PredictorsacrossDevelopment>>, Journal of School Psychology.

-Rumberger, (1995, 2004); Rumberger, R. W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American EducationalResearch Journal 32 (3), p: 583–625.

-BROCCOLICHI S. (1998). – Qui décroche? In La Bouture, Les lycéens décrocheurs. Lyon: Chronique sociale.

-Caille, (1999) ; Caille, J.-P. (1999). Qui sort sans qualification du système éducatif ? Note d’information – DPD, n°99.30.

Coudrin, C. (2006). Devenir des élèves neuf ans après leur entrée en sixième. Note d’information – DEPP, n°06.11.

[33]– Kadiri Z., 2016, La jeunesse au Maroc. Marginalités, informalités et adaptations, Economia n°27, p: 23-31. (p.27). Parue sur revue Economia, Juin 2016).

[34]– Créée par Le Roi Mohammed VI en Mai 2018 à Casablanca, l’école de deuxième chance est destinée à offrir aux élèves en difficultés scolaires des classes relais pour la mise à niveau, aux enfants non scolarisés désireux d’obtenir des certificat d’études et aux enfants non scolarisés et déscolarisé.Une chance d’insertion ou de réinsertion dans le système éducatif et scolaire, de poursuivre une formation professionnelle et l’initiation a des métiers pour s’insérer dans la vie professionnelle leur est offerte. Cet environnement éducatif introduit des espaces de musique, l’électricité de bâtiment, la réparation automobile, la coupe-couture et la restauration, de sport dans le système éducatif afin d’aider les bénéficiaires à consolider leur motivation de réinsertion et de faire émerger leur potentiel et compétences. https://www.medias24.com/MAROC/NATION/183431-La-premiere-ecole-de-deuxieme-chance-au-Maroc-verra-le-jour-a-Casablanca.html

[35]-Séminaire Euro-Méditerranéen Pour L’engagement De La Jeunesse Et Des Femmes Contre Les Violences Extrêmes Et La Radicalisation, 12-12-2019, Unesco, tenu à rabat 12-12-2019, Atelier n4 Intervention Hilal Meryem.

[36]-Rosenthal R. A., Jacobson L., 1968, Pygmalion à l’école. L’attente du maîtreet le développement intellectuel des élèves, Paris, Casterman, 1971.

[37]-ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES, (OCDE), Comprendre le cerveau, vers une nouvelle science de l’apprentissage, OCDE, 2002. 2, rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France, p: 33.

[38]-Piaget Jean, Où va l’éducation ? 1988, édition folio essais, impression à saint Amand, 12 septembre 2008, France, p: 44.

[39]-Guillard Suzanne., Adaptation scolaire, Un enjeu pour les psychologues. Edition, 2007, Elsevier-Masson SAS – 62, rue Camille-Desmoulins, 92442 Issy-les-Moulineaux cedex.

[40]-Bavoux Pascal & Pugin Valérie (2012). Étude exploratoire sur les jeunes décrocheurs. Lyon: AFEV.

[41]-Lessard Anne, Poirier Martine & Fortin Laurier (2012). « La gestion de classe: une alliance entre l’enseignant et l’élève ». In Gilles Jean-Luc, Potvin Pierre &TiècheChristinat Chantal (dir.). Les alliances éducatives pour lutter contre ledécrochage scolaire. Berne: Peter Lang. p: 83-108.

[42]-Mischel, W. &Shoda, Y. (1995). The Big Five personality dimensions: implications for research and practice in humain resources mangement, Research in Personnel and Human Resource Management, vol. 13, p: 153-200.

[43]-Carra, Cécile., Faggianelli, Daniel., les violences à l’école, 1ere édition, 2011, Ed. PUF, Paris, France.p: 57-61.

[44]-Jimerson Shane, Egeland Byron, Sroufe L. Alan, Carlson Betty (2000), << A Prospective Longitudinal Study of High SchoolDroupoutsExamining Multiple PredictorsacrossDevelopment>>, Journal of School Psychology 38(6) p:525-549.

-Fortin et al., 2004; Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, E. and Joly, J. (2006). Typology of student at risk of dropping out of school: description by personal, family and schoolfactors. European journal of psychology of education, 21(4), p: 219-231.

-BLAYA Catherine (2010), Décrochages scolaires: l’école en difficulté, Bruxelles, De Boeck, 192p.

[45]-Bernard, pierre-Yves, Le décrochage scolaire, Que sais-Je ? 2013, Edition PUF. Presses universitaires de France, p: 68.

[46]-Hutmacher, W. (1993) Quand la réalité résiste à la lutte contre l’échec scolaire, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 36.

[47]-Millet Mathias, Thi Daniel (2005), Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale, Paris, PUF, 318p.

[48]-Dupanloup, A. (1998). Un psychologue dans l’école: la construction sociale d’un rôle professionnel et ses enjeux. Carouge: PUG.

[49]-Pour plus de précisions sur le rôle et les missions du psychologue et assistant (e) scolaire, voire le document: Hilal Meryem, Violences scolaires: décrochage Approche Psychosociale, (2020).

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Bibliographies

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Webographie

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