” الحكومات لا تريد شعبا يملك روحا ناقدة، إنها تريد عمالا مطيعين، تريد أشخاصا أذكياء فقط بما يكفي لتحريك الآلات وأغبياء بما يكفي لقبول الوضع الذي يعيشونه ” جورج كارلين
ينظر كثير من الباحثين في مجال النقد التربوي، اليوم، إلى ثقافة المدرسة بوصفها انعكاسا لثقافة الطبقة التي تهيمن وتسود اجتماعيا. ويعد كل من بودلو Baudelot واستابليه Establet وبيير بوردديو Bourdieu Pierre وباسرون Passeron وبرنشتاين Bernstien من أبرز ممثلي ذلك الاتجاه في مجال علم الاجتماع التربوي المعاصر ([1]). ويذهب أصحاب هذا الاتجاه، في جملة ما يذهبون إليه، إلى أن الطبقة البرجوازية هي التي تقوم بتحديد معايير وسمات الثقافة المدرسية بما ينسجم مع ضرورات الهيمنة البرجوازية على المستوى الاجتماعي والثقافي.
فالطبقة البرجوازية، كما يعتقد إيفان إليتش، ترى في توسع وهيمنة الثقافة المدرسية نوعا من الاتساع في هيمنتها وسيطرتها. والمدرسة وفقا لرؤيته ليست سوى إحدى الأدوات الثقافية لسيطرة الطبقة التي تهيمن وتسود، وهي في نهاية الأمر، ليست سوى مؤسسة برجوازية تسعى لتكريس التباين الطبقي وتعزيزه. ويبن معظم الباحثين النقديين في مدرسة فرانكفورت أن التجانس والتبيان بين ثقافة الوسط، الذي ينتمي إليه الأطفال، وبين ثقافة المدرسة، يلعبان دورا كبيرا في تحديد مستوى نجاحهم وتفوقهم على صعيد الحياة المدرسية. وضمن هذه الرؤية فإن درجة التباين بين الثقافة المرجعية الأسرية للطالب وبين ثقافة المدرسية، من شأنها أن تلعب دورا كبيرا في درجة نجاح أو إخفاق التلامذة في المدارس.
ويعد كل من بودلو Baudelot واستابليه Estabelet في كتابهما المشهور المدرسة الرأسمالية في فرنسا L’école capitaliste en France من أبرز المفكرين الذين أكدوا على الدور الطبقي للمدرسة. إذ يعتقدان أن المدرسة ليست سوى آلة برجوازية توظف في خدمة الطبقة البرجوازية، وذلك لأن وظيفتها تكمن في دفع أطفال العمال إلى الإخفاق المدرسي، وإلى مواقعهم الاجتماعية المحددة لضمان عملية استغلالهم وتكريس وضعيتهم الدونية في المجتمع. وعلى هذا النحو تعمل المدرسة الرأسمالية على ترجمة التباين الاجتماعي القائم بين الأفراد في المجتمع إلى تباين مدرسي وتعليمي يتجلى في المستويات المختلفة للنتائج المدرسية، ووفقا لهذه الرؤية يصل الباحثان إلى نتيجة أساسية قوامها: أن المدرسة تعمل على إنتاج وإعادة إنتاج علاقات الإنتاج الرأسمالية وتعززها في المجتمعات الطبقية ([2]).
فالمدرسة، كما يرى المفكرون النقديون لا تمثل، في أي حال من الأحوال ذلك المكان الذي تتحقق فيه العدالة الاجتماعية والديمقراطية التربوية المزعومة، وذلك نظرا لبنيتها الطبقية ووظائفها الإيديولوجية. وهذا يعني أن المدرسة الواحدة ليست واحدة بالنسبة للأطفال الذي يرودونها بل ه متعددة بتعدد انتماءاتهم الطبقية ، فصورة المدرسة تتباين هنا وفقا لقدرة الأطفال على تحقيق التوافق مع معاييرها وثقافتها، وقد يبدو صحيحا أن المدرسة تخضع الأطفال حقا لمعايير واحدة وقوانين واحدة وهذا مؤكد ولكن هذه المدرسة لا تبدو واحدة بالنسبة لجميع الأطفال لأنهم يتباينون في قدراتهم الثقافية العائدة إلى طبقتهم الاجتماعية قبل الدخول إلى معترك الحياة المدرسية، على خوض التجربة المدرسية والنجاح فيها. وهذا يعني الجميع يدخل إلى المدرسة والأقوى هو الذي يفوز، وعلى الأغلب يسقط الضعفاء على مدارجها وفي جنباتها خلال رحلتهم المتعبة الطويلة في دروب المدرسة الطويلة.
وإذا كانت المدرسة تسعى إلى تحقيق التجانس الثقافي في إطار المجتمع في البداية فأنها، كما يبين دوركهايم، تسعى إلى تحقيق التباين والتفاوت، في مرحلة لاحقة، وخاصة في مراحل التعليم الجامعية والعليا. وتتجسد اللامساواة التربوية في أبعاد مختلفة أبرزها: تسرب عدد كبير من التلاميذ خارج النظام المدرسي، وإخفاق عدد آخر، وتوجه التلاميذ والطلاب نحو فروع علمية ودراسية متباينة الأهمية على المستوى الاجتماعي.
ويلاحظ النقاد أن سهام النقد بدأت توجه إلى المدرسة من كل حدب وصوب، وعلى مدى النصف الثاني من القرن العشرين، بوصفها جهازا إيديولوجيا يسعى إلى تكريس التفاوت بين التلاميذ وفقا لمعايير الانتماء الاجتماعي والطبقي السائد في المجتمع. فالمدرسة على حد تعبير بورديو Bourdieu» تترجم اللامساواة الاجتماعية إلى صيغتها المدرسية عبر صيرورة من العمليات والأوليات المختلفة «([3]) ومن ثم تقوم بترجمة هذا التفاوت التربوي في النهاية إلى تفاوت اجتماعي، وهذا يمثل نوعا من المخادعة البيداغوجية الخفية. ولا يختلف بودلوBoudelot في نسق رؤيته هذه عن بيير بورديو في النظر إلى المدرسة بوصفها أداة في خدمة البرجوازية تعمل على دفع أطفال العمال إلى الإخفاق ووضعهم في مراكز الاستغلال الاجتماعي، وهي بالإضافة إلى ذلك كله تسهم في معاودة إنتاج العلاقات البرجوازية القائمة ([4]).
وقد أدى التنامي الكبير لهذه الانتقادات السوسيولوجية للمدرسة إلى مخاض ولادة اتجاه فكرى جديد ينادي بإلغاء المؤسسة المدرسية والمؤسسات التربوية الأخرى. ويعتبر المفكر التربوي إيفان ايليتش Ivan Illich من أبرز دعاة وممثلي ذلك الاتجاه. ينطلق ايليتش، وغيره من الداعين إلى إلغاء المؤسسات المدرسية في هجومهم على المدرسة، من الأطروحة التي تقول: إن الثقافة التي تبثها المدرسة ثقافة شكلية لا صلة لها بالحياة الاجتماعية والواقع الاجتماعي، الذي يعيشه أطفال المدارس، وهذا الأمر يمثل حالة انتهاك لعالم الأطفال وثقافتهم بل يمثل نوعا من التدمير المنهجي لوجودهم، ولهذا فإن المدرسة بلاء يضرب أحلام الأطفال الفقراء ويدمر كيانهم الذاتي ويدفع بهم إلى حالة اغترابية رهيبة. ولذا فإن ايليتش يذهب بعيدا في تصوراته ليعلن أن «المجتمع الذي يخلو من المدرسة سيخلو من العقبات التي تقف في وجه أبناء الفئات الاجتماعية المهيضة (….) ويرى أن الدعوة إلى مشروع تربوي متكافئ عادل ما هي إلا حماقة وهراء برجوازيين ([5]). وهو إذ يدعو إلى إلغائها فذلك لأنها تشكل جهازا منظما خطيرا يعمل على تكريس التباين بين بين الأطفال وتعزيز اللامساواة الاجتماعية بين رواد المدرسة، ويعبر عن ذلك بقوله: “» إن المدرسة الواحدة من أجل الجميع مجرد وهم خالص «([6]).
وضمن هذا التوجه الفلسفي في النظر إلى الوظيفة الطبقية للمدرسة يطالعنا الفرنسي جورج سنيدر بنظريته التي يرى من خلالها : بأن المدرسة مسيرة ومسيسة ، وهي تُوظف ضمن آلية التسييس في خدمة الطبقات التي تهيمين وتسود ، ومن هذه الزاوية يرى سنيدر استحالة وجود المدرسة اللاسياسية ( غير المسيسة والمؤدلجة ) ويعني بها هذه المدرسة الحيادية التي لا ترتبط بمصالح طبقة اجتماعية محددة والتي تكرس لخدمة جميع الفئات الاجتماعية دون تمييز أو استثناء، أي المدرسة التي تسعى إلى تحقيق مبدأ الازدهار والتكامل في شخص الأطفال دون تمييز اجتماعي أو ثقافي ، وهذه المدرسة – كما يقول – ” ليست في نهاية الأمر سوى أكذوبة برجوازية هدفها خداع الجماهير «([7]).
وتكمن وظائف المدارس، كما يرى كل من بودلـو واسـتابليه Baudelot – Establet ، فــي إعــادة إنتاج العلاقــات الاجتماعية الطبقية السائدة ، ومن هذه الزاوية ينظران، فـي -كتابهمـا المدرسة الرأسمالية في فرنسا L’école capitaliste en France- إلى المؤسسة التربوية بوصفها أداة إعادة إنتاج العلاقـات الرأسـمالية فـي المجـتمع الرأسمالي ([8]). وما يطرحه هذان المفكران يشكل محورا أساسـيا لأطروحات بيـير بورديـو Pierres Bourdieu في كتابــه المعــروف إعادة الإنتــاجReproduction ([9])، وفي نظرية إليتش Ilitch Ivan التي تتجلى في كتابه مجتمع دون مدرسـه ([10])société sans école وكلاهمـا ينظـر إلى المدرسـة والمؤسســات التربوية بوصفها أدوات سياسـية اجتماعية تهـدف إلى تكـريس الأنظمـة الاجتماعيـة القائمـة والـى إعادة إنتاج العلاقــات الاجتماعية السائدة >
لقد بينت هذه الأطروحات الفكرية والتربوية، كمـا يرى جورج سنيدير Snyders Georges في كتابه “المدرسة والطبقـة وصـراع الطبقـاتEcole Classes classe et Lutte des Classes ([11]) وجـود وظـائف متعـددة للمؤسسات التربوية لا تقف عند حدود نقل المعارف والعلوم إلى الناشئة والطلاب، بل تقوم علاوة على ذلك بعملية صوغ سياسي وأيديولوجي لعقول الطلاب على نحو يستجيبون فيه لمطالب المجتمع الرأسمالي الذي يعيشون فيه وعلى نحو طبقي. ويرى سنيدر أن هذه الطروحات كشف ت لنا أواليات صياغة الإنسـان أيديولوجيا وطبقيا فـي المؤسسات التربوية، وأوضحت ، من جهة أخرى، أن بناء الإنسان على نحو أيديولوجي ليس مرهونا بأي حال من الأحوال بالعملية التربوية في جانبها المعرفي، ولاسيما هذه التي تتعلق بنقل المعلومات والمعارف إلى الناشـئة. وهذا يعني أن عملية التشكيل الأيديولوجي للتلامذة يتم بفاعلية العلاقات التربوية السـائدة فـي إطار هذه المؤسسات التربوية، وبطبيعة التفاعل الذي تقتضيه معايير وأنمـاط العلاقات التربوي في المجتمع الرأسمالي.. فالمؤسسة التربوية/ كما يرى سنيدر ، لا تقـف عنـد حـدود نقـل أكـداس المعارف إلى ذاكرة التلميذ، بل تتعداها كثيرا إلى عملية التشكيل الذهني والإيديولوجي للأطفال المنتسبين إليها. وهذا يعني في النهاية أن وظائف المؤسسة التربوية متنوعة متعددة ومن أهمها الوظيفة الطبقية الأيديولوجية ، وهي إذ ذاك فإنهـا تشكل مجتمعا مصغرا يتميز بنظامه الخاص وفعالياته الخاصة وجملة هذا الفعاليات تشكل أنماطا مصغرة لفعاليات المجتمع الكبير ، وهذا يعني أن العلاقات السائدة في داخلها تتجانس جوهريا مع العلاقات القائمة في خارجها أي العلاقات الرأسمالية .
ويتألق كل من بورديو وباسرون Bourdieu Et Pasron (1970-1964)([12]) في تناول هذه القضية بمنهجية رصينة، فالمدرسة كما يريان ” تعمل على إعادة إنتاج العلاقات الاجتماعية الطبقية، وهي تعيد إنتاج اللامساواة في التوزيع الرأسمالي الثقافي بين الطبقات الاجتماعية، فالاصطفاء يجري تحت تأثير القيم والمعايير التي تحددها الطبقة السائدة في المجتمع، مع أن هذه المعايير اعتباطية إلا أنها مشروعة وشرعية بالفعل التربوي، وهذه الوظيفة الأيديولوجية الجوهرية –بناء مشروعية النظام الاجتماعي القائم –تكون أكثر فعالية كلما عملت المدرسة على نفي وجود علاقات القوة في نسقها، وكلما نجحت في أن يؤمن لهؤلاء الذين يمارسون أو يخضعون (لعنفها الرمزي) بشرعية عملها ووظيفتها([13]).
فالمجتمع ينتج ويعيد إنتاج بنيته الطبقية، كما يرى الكاتبان، ويتم ذلك بتوسط المدرسة والأنظمة التعليمة القائمة. وفي هذا الاتجاه تقوم الطبقة التي تسود وتهيمن بتوظف التعليم في خدمة مصالحها الطبقية، وهي ومن أجل تحقيق هذه الغاية تلجأ إلى العنف الرمزي وهو عنف عميق الأثر وشديد الفعالية في إعادة إنتاج المجتمع على نحو طبقي عبر المؤسسات التربوية. فالمدرسة أداة في يد الطبقة البرجوازية لإعادة إنتاج ثقافتها الخاصة وتحويلها إلى المتعلمين على أنها الثقافة المثلى ([14]). ويرى بورديو إلى الأهمية الكبيرة لتأصيل منهج فكري يساعدنا يمكننا من تفكيك الشيفرة الرمزية لمعالم وحدود واتجاهات هذه الثقافة البرجوازية.
ويشدد بورديو في هذا النظرية ، أن أبناء الطبقات المسيطرة، وحدهم ، يمتلكون القدرة على التفاعل مع ثقافتهم البرجوازية، بينما يفشل أبناء الطبقات الدنيا في التعامل معها، نظراً لعدم امتلاكهم للشيفرة الرمزية التي تمكنهم من كشف أدواتها وأسرارها، ونظرا لغياب هذه القدرة والمهارة يتعرض أطفال الفئات المهيضة لعملية الإقصاء التربوي بطريقة تبدو لهم عفوية وطبيعية ومشروعة. وعلى هذا النحو تتخلى الطبقات الكادحة عن موقعها في السلم الاجتماعي طوعا لصالح الطبقات المسيطرة في المجتمع. وعلى النقيض من ذلك يستمر أبناء الطبقة المهيمنة على العمل بصورة مستمرة لزيادة رصيدهم الثقافي والاجتماعي، وتحويل رأس المال الثقافي إلى رأسمال اقتصادي ومن ثم توظيفه والاستفادة من قوته في مسارات الحياة الاجتماعية من أجل مزيد من السيادة والهيمنة والسيطرة. وهكذا وعلى هذه الصورة يتحول التعليم إلى أداة لإعادة الإنتاج الطبقي الثقافي بكل معانيه ودلالاته الرمزية والحسية ([15]).
ولا يتردد الكتاب الماركسيون أبدا عن الإعلان بأن المدرسة تشكل مكانا للصراع الطبقي بين طبقتي البرجوازية والعمال، ومع أن ماركس لم يعمل على بناء نظرية تربوية في هذا السياق، لأن اهتمامه كان باديا في أعماله المختلفة لقضايا المجتمع والطبقات والاقتصاد. لقد درس ماركس الجوانب الاقتصادية بوصفها عناصر لقوة العمل المستغلة من قبل راس المال، ففي كتابه الصراع الطبقي في فرنساLes Luttes des Classes en France ([16]). يبحث ماركس في دور المدرسة كقوة روحية للإكراه، وهو في سياق ذلك يشير إلى حدود التطبيع الأيديولوجي، وذلك لأن المعلمين كانوا يعانون من ملاحقة الحكام، وكان هؤلاء يلعبون دورا طبقيا يتعلق بطبقة الفلاحين.
لقد أهمل كل من ماركس Marx وأنجل Angels دراسة تأثير البناء الفوقي في البنية التحتية، ومن هذا المنطلق عمل غرامشي Antonio Gramsci (1891-1937) على بناء نظرية حول الفعالية الخاصة بالبنية الخاصة بالبنية الفوقية، فهو يولي الثقافة أهمية موازية لأهمية الاقتصاد والسياسة، هذا ويميز غرامشي([17]) بين مستويين في البنية الفوقية حيث يشير إلى المجتمع المدني وإلى المجتمع السياسي أو الدولة، فالدولة تمارس هيمنتها في الوقت نفسه وفقا لمدخلين هما ممارسة الإكراه والقهر بصورة مباشرة من جهة، وتوظيف الفعل الثقافية من جهة أخرى، وذلك عن طريق المؤسسة البنيوية التي تشكل مكنونات المجتمع المدني مثل الكنيسة، النقابات، الأحزاب، المدرسة، إذ لا يمكن لطبقة اجتماعية أن تسيطر وتحافظ على أمنها من خلال الفعل السياسي والاقتصادي فحسب، بل يترتب عليها أن تنفذ إلى الشعب بأيديولوجية محكمة بالنموذج الذي تعتمده في عملية الإنتاج وإعادته، وأن تضمن موافقة الشعب بالنموذج الذي تعتمده في مجال الحياة الاجتماعية، وهنا في هذا المجال يشار إلى المدرسة بوصفها المؤسسة الأكثر أهمية في بناء هذه الأيديولوجية وتحقيق هيمنتها.
وفي هذا المضمار يميز التوسر (Althusser 1918-1990) بين الجهاز الأيديولوجي وبين القسر والإكراه الذي يتم من خلاله اللجوء إلى العنف (الجيش، الشرطة، العدالة). فالجهاز الأيديولوجي يتمثل في (المدرسة، العائلة، الثقافة، والمعلوماتية.. الخ).. وهذه المؤسسات مهيأة لإعادة إنتاج شروط الإنتاج (علاقات الإنتاج، القوى المنتجة) وذلك في نسق من الصيغ التي تعزز وجود الأيديولوجيا السائدة وهيمنتها ([18]).
ويجد هذا التصور صداه عند بودلو واستابليه ([19])(1971-1975) فالمدرسة ليست واحدة وليست موحدة فهي تنقسم إلى شبكتين: تضم الأولى أبناء الطبقات البرجوازية (التعليم الثانوي والجامعي) بينما تضم الثانية أبناء الطبقات الشعبية (المدارس المهنية)، وبالتالي فإن توزيع التلاميذ يبدأ من المرحلة الابتدائية حيث تعتمد لغة الطبقة البرجوازية اللغة السائدة في المدرسة، وبالتالي حيث يكون تعلم القراءة والكتابة لصالح أبناء الطبقة البرجوازية. وهنا يبين الكاتبان أن الأيديولوجيا البرجوازية توجه بطريقتين: إحداهما من أجل عمال المستقبل وهي تعتمد في هذا المستوى مفاهيم بسيطة في مجال الأخلاق. أما الأخرى فهي من أجل النخبة تقوم على أساس السيطرة على أفكار والتجريد.
وتنطوي نظرية إعادة الإنتاج جانبا كبيرا من الحقيقة، وإنه لمن المعروف أن اللحظة التربوية هي أداة المجتمع التي يعتمدها في تحقيق استمراريته، ولكن الآثار التربوية الحقيقية لا تكون دائما كما تريدها الطبقة السائدة، فهناك شريحة من المعلمين والمتعلمين تستطيع أن تنفلت من أسار التطبيع الأيديولوجي السائد وتعمل على بناء ما يسمى بالأيديولوجيا المضادة، فالاتفاق لا يكون كليا دائما، وهذا ينطبق على مسالة إعادة الإنتاج الرمزي والتقسيم الاجتماعي من خلال المدرسة والحياة. فهناك دائما تناقضات بين مختلف المؤسسات المدرسية بين المدارس الخاصة والعامة بين التربية الرسمية والتربية غير الرسمية التي تعمدها العائلة في مجال وسائل الإعلام والعمل والنشاط العام والاجتماعي. فالنظريات السابقة تبين أن المدرسة تسهم في إنتاج جماعات جديدة وقيم جديدة، فعلى سبيل المثال في القرن التاسع عشر، وفي أوروبا تحديدا كان يتشكل الوعي الطبقي للطبقة العالمة إطار المدرسة.
وقد درس كلود لوليفر Claud Leliver تطور وظيفة التعليم ما بعد الابتدائي في إحدى المقاطعات الأمريكية في الفترة الواقعة ما بين عامي 1850و 1914، وكانت المنطقة التي تم اختيارها La Somme من أكثر المناطق تقدما في المستوى المدرسي، وتم اختيار هذه الفترة الزمنية لأهمية هذه المرحلة في إطار أحداث العلمانية التي شهدتها أوروبا في هذه المرحلة. لقد بينت هذه الدراسة أن المؤسسات المدرسية كانت تشكل مجالا حيويا للصراع الأيديولوجي والسياسي، ومع ذلك فإن حقيقة هذه المؤسسات لا يمكن أن تختزل إلى مجرد الأبعاد السياسية والأيديولوجيا. لقد بينت الدراسة تطور هذه المؤسسات وولادتها كانا مرتبطين بالبنى والظروف التقنية والاقتصادية ومع ذلك لا توجد قطيعة نهائية بين النشاطات السياسية والأيديولوجية والاقتصادية. فالسيطرة تمارس من قبل الطبقة السائدة والدولة في مجال الدراسة بصورة آلية. وفي هذا المجال عمل كل من باولس Boueles وجنتس Gintis (المدرسة في إفريقيا الرأسمالية 1976) (School in Capitaliste America 1976) على دراسة المدرسة في قلب المجتمع الرأسمالي وتبين لهما بالنتيجة أن التربية تلعب دورين متكاملين، فهي تمكن الأفراد من الحصول على الكفاءة والقدرات الخاصة، وعلى رفع مستوى الإنتاجية عند العمال، هذا من جهة، ومن جهة أخرى فهي تبرز اللامساواة بواسطة أوالية التعزيز المستخدمة، والتي تمارس على المتعلمين داخل المدرسة. وهي في هذا السياق تعزز عملية توزيع الأدوار الاجتماعية وتبررها اجتماعيا وسيكولوجيا. ويبين الباحثان أن وظيفة المدرسة لا تقف عند حدود إعداد التلاميذ مهنيا بل تسعى إلى تكوين وعي سياسي متطور عند الآباء والمعلمين والطلاب، لقد أسهمت الجامعة في بناء حركة قوية راديكالية وتقدمية في المجتمع الرأسمالي.
فالتعليم والتربية يتحركان على عجلات قوى متناقضة، وهذه القوى تلعب دورا بالغ الأهمية في الحياة الاجتماعية والسياسية. فهناك عدد كبير من المشكلات المدرسية التي تنبع من خارج المدرسة وليس من داخلها، وهذا بدوره يعود إلى وظيفة الاقتصاد الرأسمالي عينه وآليات فعله. هذا ويمكن تفسير الإصلاحات الجوهرية في التربية من خلال نضال الطبقات، وأغلبها جاء ليعزز البنى الاجتماعية القائمة والتي تعزز مصالح الفئات الاجتماعية التي توجد في أعلى السلم الاجتماعي. وذلك كله على حسب التغير الاجتماعي.
وباختصار يركز المنظرون الاجتماعيون على أهمية البعد الطبقي وأولويته في بناء نظرياتهم التربوية. فالتربية في هذا المستوى تتجلى بأبعادها الاجتماعية، فهي قضية اجتماعية ويترتب عليها أن تلعب دورا جوهريا في صيرورة الحياة الاجتماعية والثقافية. فالتربية هي نتاج للتفاعل الاجتماعي وهي في النهاية تجسيد لطابع الحياة الاجتماعية وهي في الوقت الذي تستمد فيه وجودها من نسغ الحياة الاجتماعية فإنها تنتج وتعيد إنتاج هذه الحياة الاجتماعية بصورة مستمرة وفقا لصيرورة طبقية لا تنقطع عن الحركة أبدا. ومن هذا المنطلق فإن عددا من المربين والنظريات التربوية تؤكد على أهمية إعداد الإنسان للحياة الاجتماعية.
ولا بد لنا في نهاية هذه الرؤية الخاطفة لمفهوم الصراع الأيديولوجي والطبقي في المدرسة في أعمال كبار المفكرين النقديين الذي شكلوا الريادة في هذا الميدان أن نحث الباحثين العرب النقديين على دراسة هذه الظاهرة في مؤسساتنا التربوية والتعليمية وفق مناهج سوسيولوجية قد تكون أكثر تطورا. ومما لا شك فيه أن هذه الرؤية تشكل مقدمة فلسفية ومنهجية للتأسيس عليها في دراسة الواقع التربوي العريب في ضوء الطبقة وصراع الطبقات. وما كنا لندعو الكتاب الشباب إلا تناول هذه الظاهرة ونتقاعس أبدا، لأننا قد أدلينا بدلونا، وقدمنا كثيرا من الدراسات التي تتناول هذه الظاهرة، وقد سبق لنا تناول هذه المسألة بحذر في دراسة واسعة النطاق حول تكافؤ الفرص التعليمية في جامعة الكويت، وقمنا خلال ذلك بدراسة آثار التباين الاجتماعي في إنتاج التباين التربوي وإعادة إنتاجه، كما سبق لنا أن تناولنا هذه القضية في أبحاث متعددة ميدانية ونظرية، ومع ذلك فإن هذه القضية ستبقى قضية محورية وأساسية وخطيرة في العقود القادمة من السنين [20].
هوامش المقالة:
[1]-Snyders (G.), Ecole classe et lutte des classes, P.U.F., Paris, 1882.
[2]– Baudelot (C.) et Establet (R.), L’école capitaliste en France, Paris, Maspero, (1971).
[3] -Snyders (G.), Ecole classe et lutte des classes, P.U.F, Paris, 1982,112.
[4]– Voire Baudelot (C.) et Establet (R.), Ouvrage cité.
[5]– Illich Ivan, Une société sans école, Seuil, Paris, 1971 (P. 26)
[6] -Ivan Illich : ouvrage cité. P. 26.
[7] – Snyders (G.), Ecole classe et lutte des classes, P.U.F, Paris, 1982, pp (30-31).
[8] – Baudelot -C & Establet: L’ école capitaliste en France , P. U. F. , Paris , 1974.
[9]– Bourdieu Pierres & Passeron -J. C., La reproduction , P. U. F. , Paris , 1970.
[10]– Ilitch Ivan : Une société sans école, seuil, Paris, 1971.
-[11] Snyders Georges , Ecole Classe et Luttes des Classes , PUF. , Paris , 1982.
[12]– BOURDIEU & J.-C. PASSERON, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, 1964, rééd. 1966.
[13] – P. BOURDIEU & J.-C. PASSERON, La Reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Minuit, 1970.
14- Bourdieu, P, & Passeron, J., Trans. By Nice, Reproduction in Education Society and Culture, op. Cité
15- Bourdieu, P, & Passeron, J., Trans. By Nice, Reproduction in Education Society and Culture, op. Cité
[16]– K. MARX, Les Luttes de classes en France (Die Klassenk mpfe in Frankreich , 1850)، trad. P. Meier et P. Angrand, ibid., rééd. 1967.
[17]– A. GRAMSCI, Œuvres choisies , trad. Et notes G. Moget et A. Monjo, Paris, 1959.
[18] – L. ALTHUSSER, « Idéologie et appareils idéologiques d’état », in La Pensée, Ed. Sociales, 1970.
[19] – C. BAUDELOT, R. BENOLIEL, H. CUKROWICZ & R. ESTABLET, Les étudiants, l’emploi, la crise, Paris., 1981
[20] – علي أسعد وطفة ، تكافؤ الفرص الأكاديمية في جامعة الكويت: تأثير متغيرات الوسط الاجتماعي، مركز دراسات الخليج والجزيرة العربية، جامعة الكويت، العدد 29 يناير 2011.
20 تعليقات
التحليل الرصين للوضع التعليمي وأدوار المدرسة، ومفهومي المثقف العضوي والمثقف التقليدي لغرامشي، مرتبطان أشد الارتباط عندما نستحضر العمق السياسي في تدبير شؤون المجتمعات. الانطلاقة من الأسرة ومثقفي المجتمعات، وإنتاج السياسات التعليمية والتربوية تجعل الإشكالية أكثر تعقيدا.
تحية للباحث الأكاديمي سيدي علي أسعد وطفة على هذا الموضوع الهام الذي يثير الفضول للبحث في منطق ممارسة السلطة في الدول وإنتاج النخب والتشكلات الطبقية وشرعنة السياسات العمومية.
نعم هناك صراع ايدلوجي بين المدرسه وبين الطبقه الايدولوجيه لذلك نرى كثير من المفكرين اهتموا بهذا الموضوع ومع ان كثير من المفكرين نادوا بالقاء المؤسسة التعليمية لانها سبب في تدمير جيل كامل لذلك يجب ان نهتم بهذا الموضوع ولا نغلقه لان الصراح الطبقي داخل المدرسه له اضرار وخيمه
موفق دكتور بدوام التألق والابداع
بالطبع ففي الكثير من الجامعات الغربيه يوجد الكثر من الصراعات الطبقيه والتي تواجههم بشكل يومي والمهيمن في مجتمعنا هي الطبقه البرجوازيه لانه بالفعل تحديد الطبقات بين اطفال المدارس تؤثر تأثيرا كبيرا في تحديد تفوقهم ونجاحهم التي من الممكن انها تجعلهم يحتلون مراتب عليا او العكس كما اكد ابرز المفكرين الذين ذكرتهم اعلاه على تأكيدهم للدور الطبقي المدرسي فأنني ارى انه تلك الطبقات لاتوجد في مجتمعاتنا الا بصوره قليله ولكن اراها تنتشر في الغرب بصوره اكبر .. وهنا يكمن ايضا في شخصيه الفرد نفسه ان كانت قويه سوف يقوم بمحاربه تلك الطبقات التي وضعت ليصل الى النجاح في دراسته ومن يحمل شخصيه ضعيفه سوف يكون الاخفاق والخضوع الى ظلم تلك الطبقه بسهوله .
د. اطلعتُ على جهدك القويم أنت اسم في الثقافة التربوية العربية المعاصرة
مقال رائع و يستحق القراءة
بالطبع هناك الكثير من الصراعات الطبقيه و العديد من المفكرين و الباحثين وضعو تحليل لهذه الظاهره بسبب تأثر وتدمير جيل كامل من الاطفال في المدارس وله العديد من المشاكل
البورجوازية لا تريد مدرسة تتناقض مع توجهاتها و مصالحها، و هي لا تريد أيضا تعليما ينتج المعرفة بل إنها تسعى و باستمرار إلى جعله يستخلص كما مواقع إنتاجية أخرى فائض القيمة، و يظهر هذا التوجه جليا من خلال الشعارات البراقة التي ترفعها الدولة باستمرار (ربط المدرسة بسوق الشغل، مدرسة الجودة، المدرسة الدامجة للتقنيات، المدرسة الإفتراضية….).
و عملا بمقولة إذا أردت أن تفسد قيمة الأشياء فاغدق عليها بالمال، فالبورجوازية تتجه عمليا نحو تحويل المدرسة إلى مقاولة تكرس التراتبية بين علائق الإنتاج و قوى الإنتاج.
اشكرك دكتور لهذا الموضوع الرائع
لبورجوازية لا تريد مدرسة تتناقض مع توجهاتها و مصالحها، و هي لا تريد أيضا تعليما ينتج المعرفة بل إنها تسعى و باستمرار إلى جعله يستخلص كما مواقع إنتاجية أخرى فائض القيمة، و يظهر هذا التوجه جليا من خلال الشعارات البراقة التي ترفعها الدولة باستمرار (ربط المدرسة بسوق الشغل، مدرسة الجودة، المدرسة الدامجة للتقنيات، المدرسة الإفتراضية….) الطبع ففي الكثير من الجامعات الغربيه يوجد الكثر من الصراعات الطبقيه والتي تواجههم بشكل يومي والمهيمن في مجتمعنا هي الطبقه البرجوازيه لانه بالفعل تحديد الطبقات بين اطفال المدارس تؤثر تأثيرا كبيرا في تحديد تفوقهم ونجاحهم التي من الممكن انها تجعلهم يحتلون مراتب عليا او العكس كما اكد ابرز المفكرين الذين ذكرتهم اعلاه على تأكيدهم للدور الطبقي المدرسي فأنني ارى انه تلك الطبقات لاتوجد في مجتمعاتنا الا بصوره قليله ولكن اراها تنتشر في الغرب بصوره اكبر .. وهنا يكمن ايضا في شخصيه الفرد نفسه ان كانت قويه سوف يقوم بمحاربه تلك الطبقات التي وضعت ليصل الى النجاح في دراسته ومن يحمل شخصيه ضعيفه سوف يكون الاخفاق والخضوع الى ظلم تلك الطبقه بسهوله
وشكرا
شكراً دكتور مقال رائع و يستحق القراءة ..
الكثير من الباحثين في مجال النقد التربوي يرون أن ثقافة المدرسة هي انعكاساً لثقافة الطبقة التي تسود المجتمع ، ويعد كل من بودلو واستابليه وبيير بوردديو وباسرون وبرنشتاين وهم من أبرز ممثلي ذلك الاتجاه ، ينظرون أن الطبقة البرجوازية هي التي تقوم بتحديد معايير وسمات الثقافة المدرسية بما ينسجم مع ضرورات الهيمنة البرجوازية على المستوى الاجتماعي والثقافي ، و الطبقة البرجوازية هي كما فسر و يعتقد إيفان إليتش هي الطبقة التي ترى في توسع وهيمنة الثقافة المدرسية نوعا من الاتساع في هيمنتها وسيطرتها. والمدرسة وفقا لرؤيته ليست سوى إحدى الأدوات الثقافية لسيطرة الطبقة التي تهيمن وتسود، وهي في نهاية الأمر، ليست سوى مؤسسة برجوازية تسعى لتكريس التباين الطبقي وتعزيزه و يسعون المفكرين الى فهم هذه الظاهره و إيجابياتها و سلبياتها وكانت هذه الظاهره من احدى اهتمامات الباحثين في مجال علم الاجتماع التربوي
يعطيك العافيه دكتور علي قدمت مقال اكثر من رائع و تبهرنا دائماً بمقالاتك الجميلة و المفيدة ، ان البرجوازيه لاتريد مدرسة تتناقض مع توجهاتها و مصالحها وهي لاتريد ايضا تعليما ينتج المعرفه بل انها تسعى و باستمرار الى جعله يستخلص كما مواقع انتاجيه اخرى فائض القيمه ، فبالطبع هناك الكثير من الصراعات الطبقية و العديد من المفكرين و الباحثيت وضعو تحليل لهذه الظاهره بسبب تاثر و تدمير جيل كامل من الاطفال في المدارس وله العديد من المشاكل .
مقال أكثر من رائع ويستحق القراءة ،أيضا تُمثل طبقة البرجوازية أفراد المجتمع الذين يتحكمون بأغلب الثروات والوسائل، بينما تتضمن طبقة البروليتاريا أفراد الطبقة العاملة أو الفقراء، مع صعود الرأسمالية رأى ماركس أن البرجوازية وهي قلة بين السكان ستستخدم نفوذها لاضطهاد البروليتاريا وهي طبقة الغالبية، يرتبط هذا النمط من التفكير بصورة شائعة مرتبطة بنماذج عن المجتمع مبنية على نظرية الصراع، ويعمد مناصرو هذه الفلسفة إلى الاعتقاد بوجود ترتيب هرمي تُملي فيه مجموعة صغيرة من النُخَب المعايير والشروط على النسبة الأكبر من المجتمع وذلك نتيجةً للتحكم المتضخم بالسلطة والموارد.
للاسف الصرعات الطبقية من الامور الملازمة للبشر في أي نوع من التجمعات وقد بدأت بالظن بأنها اصبحت فطرة إنسانية طبيعية! ولحل المشكلة يجب علينا التعمق فيها والبحث عن اسباب حدوثها وربما يقع اللوم على التربية اولا والبيئة المحيطة التي تقتضي معايير معينة يتطلب الوصول إليها ليكون تكون بإعتقاد البعض انسان يستحق الاحترام وعلى الرغم من فظاعة الكلام إلا انها حقيقة دارجة في جميع المجتمعات الانسانية وهنالك من يحد من استعمل هذه النظرة والتمسك بفكرة أن جميع البشر سواسية والذي يحد من انتشار هذه الطبائع وهنالك العكس من يتخذها قائمًا وعامود للمجتمع والذي يجعله من اقسى المجتمعات الذي يضطر الانسان ان يتكيف فيه وللاسف العديد من المجتمعات العربية تتخذ من الصرعات الطبقية نهجًا من دون تسميتها بذلك.
مقالة تستحق ان تقرأ فصراع الطبقات والايدلوجية في المدرسة مهما جدا
ولما كان النظام التعليمي الرأسمالي يشجع الأغنياء على إرسال أبنائهم إلى المدارس الخاصة التي لا يدخلها إلا الخواص، وستقتطف النصيب الأكبر من الجوائز الاجتماعية، أما الجد، والجهد، والاجتهاد، والذكاء، فهي لا تضمن للطلبة الفقراء أو من الطبقة المتوسطة مقعدا في الطبقة الرأسمالية. أضف إلى ذلك أن الاستسلام لهذا الواقع من قبل الفقراء والطبقة المتوسطة يخلق جوا يساعد الطبقة الرأسمالية على البقاء في مواقعها، والاحتفاظ بمصالحها. واهم مساعدة يقدمها النظام التعليمي الرأسمالي للطبقة الرأسمالية العليا هو إلقاء مسؤولية الفشل الأكاديمي على الطالب وحده وليس على النظام الاجتماعي الذي وضع الغني في موقع متميز منذ نعومة أظفاره، وهيأ له أسباب النجاح والتفوق دون الطالب الفقير. وهكذا تصبح الفكرة الرأسمالية لا تحمل معها أي معنى تطبيقي في مفهوم العدالة الاجتماعية.
الصراع الطبقي أصبح أشبه بأنه فطرة انسانية حيث اذا عدنا للحضارات القديمة لوجدنا ايضا ان يتواجد الصراع الطبقي فلذلك لحل المشكلة حلا جذريا يجب حلها كما حلها الإسلام فالإسلام حل العنصرية من جذورها فبدأ أولا بإعادة الكرامة للعبد وانسانيتهم المهدورة فبدأ بتغيير نظرة العبيد لأنفسهم وبعدها شجع على عتق العبد فأولا يجب تحرير العبد من الداخل ومن ثم من الخارج فلا نستطيع بأن نضع إصدار مرسوم لهدم الطبقية في المجتمع فلن يحدث ذلك بين يوم وليلة وانما يحتاج الى وقت طويل لتصحيح تلك الافكار المغلوطة أولا الفكرة ومن ثم نبدأ بالاشياء الخارجية فيمكن ان نفرض قوانين وان نشجع على رفض الطبقية في المجتمع
نشكرك على جهودك الرائعة دكتورنا الفاضل
في البداية ان صراع الطبقات هي نظرية تفسر القضايا والتوترات في مجتمع مُنقسم الى طبقات ، كل طبقة تقاوم من اجل وضعها الاجتماعي والاقتصادي . فهذا ظهر مفهوما في القرن التاسع عشر .
يرى كارل ماكس النظرية التي وضعها ؛ ان المجتمع في حابة صراع دائم بسبب المنافسة على الموارد المحدودة ، وتؤكد ان النظام الاجتماعي يُطبق من خلال الهيمنة والقوة . بدلاً من الاجماع والتوافق.
“الحكومات لا تريد شعبا يملك روحا ناقدة، إنها تريد عمالا مطيعين”، هذا الاقتباس الذي بدأ فيه الكاتب لجورج كارلين، أعادني إلى كتاب طبائع الاستبداد ومصارع الاستعباد للكواكبي، كما أيضًا ذكرتني الطبقية المدرسية في الطبقية الحياتية الظاهرة في النظام الرأسمالي بين طبقة العمال والأغنياء والفجوة بينهم في الحياة الواقعية، مما يؤدي إلى انعكاس للظاهرة على الحياة التربوية، مقال له أبعاد فلسفية ونقدية وتربوية أيضًا.. جميل ومغمور.
المقال يتناول وجهات نظر بعض الباحثين النقدية في مجال النقد التربوي حول دور المدرسة
كوسيلة لتكريس التفاوتات الاجتماعية والثقافية. يشير المقال إلى الرؤى التي أقرها باحثون مشهورون مثل بودلو، استابليه، بوردديو، باسرون، وبرنشتاين. تُظهر هذه الوجهات النقدية كيف تمكنت الطبقة البرجوازية من تحديد معايير وسمات الثقافة المدرسية وكيف تعكس المدرسة ثقافة الطبقة
الهيمنة.
النقد التربوي لهذا النوع يشير إلى أن المدرسة لا تمثل بالضرورة مكاًنا لتحقيق العدالة الاجتماعية والديمق ارطية التربوية، بل هي جزء من الأنظمة الاجتماعية والثقافية التي تعزز التفاوت وتعكس الهيمنة الاجتماعية. تسلط الضوء على دور المدرسة في تكرير وترجمة الفروق الاجتماعية إلى مستوى التعليم وتشكيل مستقبل الأطفال. الطبقة البرجوازية ترى في توسع وهيمنة الثقافة المدرسية نوًعا من التوسع في هيمنتها وسيطرتها. يرى إيفان إليتش أن المدرسة ليست سوى أداة ثقافية تستخدم لخدمة البرجوازية. وفًقا له، المدرسة هي في الواقع مؤسسة برجوازية تسعى لتعزيز التفاوت الطبقي وتكريسه. تشمل وظائف المدرسة تك ارر العلاقات الاجتماعية السائدة وتعزيزها في المجتمع.
تشير البحوث في مدرسة ف ارنكفورت إلى أن تجانس وتبيان الثقافة بين الأطفال وثقافة المدرسة يلعبان دوًار كبيًار في تحديد نجاحهم في الحياة المدرسية. تبدأ هذه الفروقات من خلال مدى توافق الأطفال مع معايير المدرسة وثقافتها. يشير البحث أي ًضا إلى أن درجة التباين بين الثقافة المرجعية للأسرة وثقافة المدرسة تؤثر بشكل كبير على نجاح أو فشل الطلاب في المدارس. يمكن القول إن هذا المقال يشير إلى أهمية فهم تأثير المدرسة على الفرص التعليمية والثقافية للأطفال ودورها في تشكيل الفروق الاجتماعية والثقافية. يشجع على التفكير في كيفية تحقيق التعليم العادل والديمق ارطية
التربوية في مجتمعاتنا وكيفية التصدي للتفاوتات الاجتماعية في النظام التعليمي
( الصراع الطبقي و الايدلوجي في المدرسة )
منذ الازل كان هناك صراع جدا قوي بين فكران وهما الايدلوجيا و الطبقة في المدرسة
فهناك العديد من الباحثين ينظرون الى ثقافه المدرسة على انها انعكاسا لثقافه الطبقة المهيمنة
اجتماعيا فالبعض من يرى أن الطبقة البرجوازية هي التي تقوم بتحديد و تحديث الصفات والسمات
التي تتميز بها الثقافة المدرسية
فالبعض يعتقد ان المدرسة ليست سوى اله برجوازية استخدمت في خدمة الطبقة البرجوازية
فهناك المفكرين الذين يرون ان المدرسة ليست المكان المناسب لتحقيق العدالة الاجتماعية وغيرها الكثير فيرى إيفان إليتش أن المدرسة ليست سوى أداة ثقافية تستخدم لخدمة البرجوازية. وفًقا له، المدرسة هي في الواقع مؤسسة برجوازية تسعى لتعزيز التفاوت الطبقي وتكريسه حيث تشمل وظائف المدرسة العديد من العلاقات الاجتماعية السائدة وتعزيزها في المجتمع .
الصراع الطبقي و الأيديولوجي في المدرسة.
من خلال هذا المقال يتضح للقارئ شدة و تطرف أغلبية الباحثين في مجال النقد التربوي تجاه المدرسة بشكل واضح و جلي ، و لا شك بأن هذا التطرف و النظرة التشاؤمية و الهجومية تجاه المدرسة لها أسباب كثيرة و أغلبها من وجهة نظري الخاصة غيرة مبررة و خاطئة .
و من خلال دراستي في هذه المدارس أضطر أن أقف مدافعة عن المدرسة التي كانت و لا زالت تحاول و تبحث جاهدة في إزالة الفوارق و محاربة الطبقية من خلال غرس القيم و نشر الفضيلة بين التلاميذ بل و محاربة الطبقية و الاستعلاء من خلال سّن قوانين و نظم تطبق على الجميع كمسطرة واحدة و لا يمكن أن نقف عند بعض التصرفات الشخصية الخاطئة من بعض القائمين على المدرسة ، لأن هذه تصرفات شاذة لا تنم عن ثقافة المدرسة و أهدافها و قيمها و رسالتها التي تكمن من تحقيق أعلى درجات التميز و النجاح و التوعية بالقيم و السلوكيات التي تتم بتكاتف جميع العاملين بالمدرسة و إنشاء جيل واعي على قدر كبير من العلم و المعرفة.